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Gilberta de Martino Jannuzzi

A Educao do Deficiente no Brasil
dos primrdios ao incio do sculo XXI

AUTORES ASSOCIADOS


CONTRA CAPA

"Gostaria de chamar a ateno para a dupla originalidade do trabalho. Primeiro, so raros os trabalhos que se propem a recuperar sistematicamente a histria da educao do deficiente no Brasil e, segundo,  original pelo enfoque adotado que mostra o inter-relacionamento entre a educao do deficiente e a sociedade nos diversos perodos estudados, fazendo perceber a educao como processo integrado ao modo pelo qual a sociedade se organizou ao reproduzir a sua prpria subsistncia"

Pedro Goergen,
trecho do prefcio.


ORELHA DO LIVRO

Em memria do Mestre Casemiro dos Reis Filho, a quem devo grande parte da minha formao e do meu entusiasmo pela educao. Dada a vinculao deste meu texto com o anterior, como explico na Apresentao reproduzo agradecida as suas palavras:

"A autora especializou-se em realizar pesquisas histricas acadmicas para dar voz s reivindicaes educativas dos que foram silenciados pela marginalizao e esquecimento das elites:

- primeiro com o livro confronto pedaggico: Paulo Freire x Mobral no qual deu apoio ao clamor dos analfabetos por educao.
- agora, com A luta pela educao do deficiente mental no Brasil, volta a insistir na importncia de se educar os que foram abandonados pelo sistema capitalista de produo.

A pesquisa e o livro exigem, pois, claramente a responsabilidade de universalizao da educao, independente dos interesses produtivos.



A Educao do Deficiente no Brasil
dos primrdios ao incio do sculo XXI


SOBRE A CAPA

Miguelzinho Dutra, nascido em Itu em 1312, foi artista autodidata, trabalhando como pintor, arquiteto e decorador de igrejas, escultor, entalhador, ourives, bem como poeta e msico, at sua morte em 1875, na cidade de Piracicaba. Foi chamado de "patriarca da iconografia paulista" pelo historiador e jornalista Mrio Neme, que dirigiu o Museu Paulista, onde se encontra sua coleo de aquarelas produzidas entre 1835 e 1855 que ganhou o nome de Tipos humanos.
Entre elas est O cego com criana, de 1845. Nas 73 pequenas aquarelas sobre papel que integram a coleo, Miguelzinho retrata as pessoas das vrias camadas sociais e cenas da vida das cidades interioranas paulistas. Na obra em questo, o cego, descalo, com chapu de palha, traz a lembrana do caipira, homem da terra. Agora dependente, uma criana, coberta com xale,  o seu guia, e talvez aquela que recolhe as esmolas para sua subsistncia.

Contribuio do projeto de banco de dados "Retratos de deficincia e doena mental: interseces da educao especial e histria da arte" de Lucia Reily (PUC-Campinas e Unicamp) e Ariane Tupinamb (Puc-campinas/Bolsa Fapesp).


EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA
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Capa
Criao e leiante baseados em O cepo com criana, Miguelinho Dutra, 1845 Propriedade da obra: Acervo do Museu Paulista da Universidade de So Paulo, que autorizou a utilizao pela editora Autores Associados neste livro Crditos fotogrficos: Jos Rosael

Arte-final
DPG Lide.

Impresso e Acabamento
Grfica Paym

A Educao do Deficiente no Brasil
dos primrdios ao incio do sculo XXI

Gilberta de Martino Jannuzzi


Coleo Educao Contempornea

AUTORES ASSOCIADOS

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Jannuzzi, Gilberta S. de M. 1928-

A educao do deficiente no Brasil: dos primrdios ao incio do sculo XXI/ Gilberta S. de M. Jannuzzi. - Campinas. SP: Autores Associados. 2004. - (Coleo educao contempornea).

Bibliografia.
ISBN 85-7496-102-7

1. Deficientes - Educao- Brasil 2. Educao especial Brasil - Histria 1. Titulo

04-3792
CDD-371.90981

ndice para catlogo sistemtico:

1. Brasil Deficientes: Educao: Histria

371.90981


Impresso no Brasil - novembro de 2004
Copyright 2004 by Editora Autores Associados


Depsito legal na Biblioteca Nacional conforme Decreto n 1.825, do 20 de dezembro de 1907.

Nenhuma parte da publicao poder ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer meio, soja eletrnico, mecnico, de fotocpia, de gravao, ou outros, sem prvia autorizao por escrito da Editora. O Cdigo Penal brasileiro determina, no artigo 184:

"Dos crimes contra a propriedade intelectual
Violao de direito autoral
Art. 184. Violar direito autoral
Pena - deteno de trs meses a um ano, ou multa.
1 Se a violao consistir na reproduo, por qualquer meia, do obra intelectual, no todo ou em parte, para fins de comrcio, sem autorizao expressa do autor ou de quem o represente, ou consistir na reproduo de fonograma e videograma, sem autorizao do produtor ou de quem o represente:
Pena - recluso de um a quatro anus e multa."



Ao Nicolao, sempre amigo em todos os momentos felizes e difceis desses 50 anos de vida compartilhada. Sem ele este trabalho teria sido impossvel. Agradeo-lhe tambm ter acessado os documentos via internet, resolvido meus inmeros problemas com o computador, auxiliado na conferio e digitao do texto.

No posso calar minha divida para com todos os pesquisadores da Educao Especial que vm escrevendo e trabalhando na rea, principalmente os que me enviaram documentos, textos, informaes vrias,foram solcitos em esclarecer dvidas, leram e fizeram importantes criticas a
partes deste livro.

Agradeo tambm  equipe da editora Autores Associados, a meus filhos, noras, netos, netas e a todos que direta ou indiretamente vm auxiliando-me nessa caminhada.



SUMRIO

PREFCIO
Pedro Goergen

APRESENTAO..........1

CAPITULO UM
PRIMEIRAS INICIATIVAS DE ENCAMINHAMENTO DA QUESTO......5
1. Tentativas de institucionalizao......6
2. As vertentes pedaggicas.......28
3. Reflexes.......55

CAPITULO DOIS
CRESCE O ENGAJAMENTO DA SOCIEDADE CIVIL E POLTICA NESTA EDUCAO....67
1. Tentativas de escolarizao: panorama geral....... 68
2. Vertentes pedaggicas.......92
3. Reflexes.......134

CAPITULO TRS
CAMINHOS TRILHADOS EM BUSCA DA EQIDADE.....137
1. Panorama geral da educao especial.....142
2. Vertentes pedaggicas......170

REFLEXES FINAIS......195

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......201

ANEXOS......235


PREFCIO

 histria da educao brasileira mostra-nos que a educao foi centro de ateno e preocupao apenas nos momentos e na medida exata em que dela sentiram necessidade os segmentos dominantes da sociedade. Enquanto a elite pde buscar educao no exterior, enviou seus filhos para Portugal ou Frana; quando a alfabetizao se tornou fator condicionante de votos ou requisito para a ideologizao como garantia de seu poder, ampliou o circulo daqueles que podiam participar do processo educativo; quando um novo sistema de produo passou a exigir uma instrumentalizao mais adequada da mo-de-obra, foram tomadas providncias neste sentido. A educao popular, portanto, foi sendo concedida  medida que ela se tornou "necessria" para a subsistncia do sistema dominante, pelo menos at o momento em que se estruturaram movimentos populares que passaram a reivindicar a educao como um direito.

Este modelo de interpretao de nossa histria educacional fornece tambm os elementos para o entendimento da histria da educao do deficiente, objeto do presente estudo, que tenho o prazer e a grande honra de apresentar ao leitor brasileiro. Assim, na poca do Imprio, caracterizada por uma sociedade rural e desescolarizada,
foi possvel silenciar completamente sobre o deficiente e esconder aqueles que mais se distinguiam ou cuja presena mais incomodava. Posteriormente,  medida que a organizao escolar primria foi obtendo impulso, mas sempre na sua retaguarda, tambm foram tomadas as primeiras iniciativas no intuito de se organizarem escolas para o deficiente. A exemplo do que ocorre com a educao em geral, torna-se patente um estreito relacionamento entre a educao do deficiente e o modo de organizao e reproduo da sociedade. Enquanto era possvel e
conveniente, os deficientes eram segregados da sociedade, ao passo que, mais tarde, a "defesa da educao dos anormais foi feita em funo da economia dos cofres pblicos e dos bolsos dos particulares, pois assim se evitariam manicmios, asilos e penitencirias, tendo em vista que essas pessoas seriam incorporadas ao trabalho" (p. 53, neste livro). Contudo, h elementos de fato agravantes que distinguem a problemtica da educao do deficiente daquela da educao em geral. A prpria escola,
que incorpora expectativas sociais servindo-se de falsos critrios de cientificidade, encarrega-se, atravs do exerccio de sua funo de transmissora do modelo oficial, de selecionar os "anormais", usando como critrio um fluido e indefinido modelo de "normalidade". Por meio deste e de outros procedimentos acontece a estigmatizao de certas pessoas como "excepcionais", "retardados", "atrasados" etc., no com base em razes patolgicas, genticas ou neurolgicas, mas fundada no comportamento
diferente em relao quele esperado e considerado normal no conjunto de normas e valores que a sociedade estabelece em determinado momento histrico. A definio da "anormalidade" est, neste sentido, profundamente condicionada pelas convenincias da "normalidade". Trata-se de um processo ativo, mais ou menos consciente, de segregao de uma parcela da populao, portadora de comportamentos dissonantes das expectativas dominantes da sociedade. Este relacionamento entre a sociedade e a educao do deficiente, ao longo da histria brasileira,  o enfoque central deste trabalho que ora  colocado  disposio dos leitores.

O reduzido nmero de trabalhos sobre a problemtica da educao do deficiente espelha bem o nvel de despreocupao com esta realidade. Por isso o trabalho da professora Gilberta de Martino Jannuzzi reveste-se de um carter de pioneirismo que lhe confere singular importncia.  o incio da reconstruo da memria, o primeiro e fundamental passo para muitos estudos complementares que, tenho absoluta certeza, havero de surgir. Quase tudo estava por fazer, desde o recolhimento dos dados histricos dispersos em escolas, institutos e bibliotecas, espalhados em vrios estados, at a sua anlise e avaliao. Este trabalho, muitas vezes quase braal e sempre muito estafante, que a simplicidade e a linguagem direta e profundamente honesta escondem, levou por vezes, como
sei, ao limiar do desnimo. S a determinao, a persistncia e a firme convico da autora com relao ao seu empreendimento, que lhe custou vrios anos de estudos, tornaram possvel o que hoje nos  legado.

Gostaria de chamar a ateno para a dupla originalidade do trabalho. Primeiro, so raros os trabalhos que se propem a recuperar sistematicamente a histria da educao do deficiente no Brasil e, segundo,  original pelo enfoque adotado que mostra o inter-relacionamento entre a educao do deficiente e a sociedade nos diversos
perodos estudados, fazendo perceber "a educao como processo integrado ao modo pelo qual a sociedade se organizou ao reproduzir a sua prpria subsistncia".

Os resultados dessa pesquisa corajosa nos so apresentados numa linguagem simples e direta por detrs da qual o leitor atento descobre grande riqueza e profundidade. Sente-se ao longo da leitura a clara preocupao pelo substantivo, evitando a palavra suprflua e vazia, e percebe-se sempre presente a honestidade do pesquisador que perfaz o seu caminho, mostrando os resultados efetivamente encontrados e apontando, sempre que necessrio, os limites que ou ele mesmo se imps em decorrncia
da rota escolhida, ou lhe foram impostos pelas condies adversas encontradas pelo trabalho pioneiro num meio cultural que descuidou e continua descuidando totalmente da preservao de sua memria. O principal, alm de ser um dos primeiros passas na recuperao da histria do deficiente no Brasil, est na demonstrao do relacionamento que se estabelece entre o diagnstico da deficincia e os valores,
as normas de comportamento, enfim, o ideal de homem que est inserido nos diversos momentos da evoluo cultural. O leitor, aos poucos, apercebe- se da poderosa carga crtica deste enfoque ao notar que est em questo o prprio conceito de deficincia, formulado a partir de um ideal de normalidade que corresponde no a algo naturalmente dado, mas s contingncias e expectativas de determinado momento social. No se nega a existncia da patologia, mas se convida  reflexo sobre o
grau de responsabilidade da prpria sociedade no surgimento desta patologia e sobre a facilidade muitas vezes apressada e irresponsvel de se desvencilhar de crianas fsica e mentalmente diferentes e cujo comportamento no se enquadra nos moldes oficiais.

Isso faz com que o livro no se destine exclusivamente aos educadores que se interessam mais diretamente pelos importantes aspectos pedaggicos nele levantados, nem somente aos educadores em geral, mas tambm a mdicos, psiclogos, psiquiatras, fonoaudilogos, fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais que trabalham na rea de deficincia.

Foi dado um dos primeiros e importantes passos, e no tenho receio de afirmar que a leitura deste trabalho mudar a forma de pensar de muitos leitores e que futuras pesquisas nesta rea necessariamente tero como ponto de referncia a proposta e os resultados da presente pesquisa.

Campinas, 1985

Pedro Goergen

Doutor pela Universidade de Monique, professor de teoria educacional e na ocasio assessor de Relaes Internacionais da UNICAMP.

pag:1

APRESENTAO

Em 1992 foi publicada a 2 edio do livro A luta pela educao do deficiente mental no Brasil, h algum tempo esgotada.

Retomo-o agora neste estudo, atualizando-o em relao ao perodo analisado (primrdios aos anos de 1930), ampliando-o em relao s outras deficincias e levantando dados at o sculo que se inicia. Tento descrever e interpretar de forma sinttica como se organizou a educao escolar, formal, intencional, com o fim de ministrar alguma instruo que permitisse a este alunado, com limitaes fsicas, fisiolgicas, intelectivas, mas sem doena mental, viver numa organizao social como a
nossa.

Fundamento-me no fato de que o modo de se pensar, de se agir com o diferente depende da organizao social como um todo, na sua base material, isto , na organizao para a produo, em ntima relao com as descobertas das diversas cincias, das crenas, das ideologias, apreendidas pela complexidade da individualidade humana
na sua constituio fsica o psquica. Da as diversas formas de o diferente ser percebido nos vrios tempos e lugares, que repercutem na viso de si mesmo. Limito-me principalmente  utilizao de documentos governamen-

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tais federais (leis, decretos portarias, relatrios, publicaes vrias etc.) que pretendem orientar as decises nacionais, as quais, porm, so executadas das mais  variadas formas, em razo da nossa vastido territorial, das especificidades locais, do grau variado de conhecimento e interpretao da realidade. Utilizo tambm
alguns documentos estaduais necessrios a explicitaes mais gerais.

Procurei informaes em pesquisas que a partir de 1970, com a abertura dos cursos de ps-graduao, foram implementadas, mas ainda continuam com reduzida quantidade de monografias de base. Utilizei textos de tericos e relatos empricos da rea, alguns livros j escritos sobre a educao escolar do deficiente, artigos de revistas especializadas ou no, toda uma documentao predominantemente de fonte primria sobre o tema especfico. Recorri ainda a fontes secundrias sobre a histria da
educao e a histria do Brasil bem como a livros de histria geral dos perodos estudados.

Enfim, este livro  um dilogo com o passado, passando por vrios perodos at chegar ao incio deste sculo XXI, buscando apreender a construo escolar proposta ao deficiente. Voltar ao passado, no entanto, no significa que ele explique totalmente o presente, no supe que ele nos ensine como deveria ter sido. Ele mostra-nos o que foi, e que os acontecimentos no se do de forma arbitrria, mas que existe relacionamento entre eles; que a sua construo  processo humano, dentro de condies existentes e percebidas como possveis. Ao retomar o passado, tambm se poder, talvez, clarificar o presente quanto ao velho que nele persiste e perceber algumas perspectivas que incitaro a percorrer novas direes.

Dividi o livro em trs captulos, delineando fases desta educao. Mas  preciso ter presente que elas no podem ser demarcadas de modo estanque. Elas interpenetram-se, pois os acontecimentos, as idias, as concepes vo surgindo na realidade de maneira sutil, pouco perceptvel muitas vezes, e tm

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permanecido nela muito tempo depois de sua forma preponderante. Assim se notam ainda hoje vestgios desse passado.

O captulo um aborda a educao do deficiente desde o sculo XVI, incio da colonizao portuguesa, at os primeiros anos do sculo XX, quando nossa industrializao comeou a se incrementar. O captulo dois abrange de meados do sculo XX  dcada de 1970, poca da instituio do primeiro rgo de poltica de educao especial, o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP). O captulo trs reflete sobre as dcadas de 1970, 1980 e 1990, procurando atingir o sculo que se inicia.

Todos os captulos, como j coloquei, procuram estudar a especificidade da educao especial no contexto da "regular", nas vicissitudes da organizao social brasileira, na sua base material e cultural, integrante de um mundo cada vez mais globalizado. Esto divididos em uma parte geral, que explicita os acontecimentos educacionais,
e outra que aborda algumas vertentes tericas que considerei mais significativas. Espero que este estudo, mesmo dentro de suas limitaes, motive outras vises mais completas e profundas.

Por fim. dada a relevncia e atualidade do prefcio do professor doutor Pedro Goergen ao livro citado no incio desta apresentao, decidi mant-lo aqui, com ligeiras adequaes.

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CAPTULO UM

PRIMEIRAS INICIATIVAS DE ENCAMINHAMENTO DA QUESTO

Procuro neste captulo refletir sobre as iniciativas governamentais e da sociedade civil em relao  educao das crianas com diferenas fsicas e/ou mentais 1. As reflexes esto agrupadas em dois tpicos:

1. Tentativas de institucionalizao, em que viso a explicitar o panorama geral das formas pelas quais as crianas foram introduzidas em alguns estabelecimentos voltados a ministrar-lhes instruo.
2. As vertentes pedaggicas 2 percebidas como preponderantes: 2.1., a mdico-pedaggica e 2.2., a psicopedaggica.

NOTA DE RODAP:
1. O termo deficiente  genericamente empregado, recebendo denominaes vrias nos diversos perodos estudados, pois a palavra  o suporte de um sistema de normas e de valores e, mais geralmente, de interpretao simblica do todo que uma sociedade faz de sua ordenao e de seus prprios conflitos" (BISSERET, 1971, p. 317).
2 Estou empregando a palavra vertente no sentido do derivar, brotar (FERREIRA, 1999), porque h nessas vertentes pedaggicas vestgios, pontos de abordagem, enfoques etc. sem, no entanto, incorporarem integralmente a teoria das cincias em que se apoiaram Tambm evito mencion-las como teoria, por que segundo Lalande (1968), teoria seria a grande sntese propondo-se a

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1 - TENTATIVAS DE INSTITUCIONALIZAO

A educao das crianas deficientes surgiu institucionalmente, mas de maneira tmida, no conjunto das concretizaes possveis das idias liberais que tiveram divulgao no Brasil no fim do sculo XVIII e comeo do XIX. Essas idias j estavam presentes em alguns movimentos como, por exemplo, a Inconfidncia Mineira (1789), a Conjurao Baiana (1798) e a Revoluo Pernambucana (1817), que reuniram numa mesma luta uma srie de profissionais: mdicos, advogados, professores, junto com alfaiates, soldados etc. e foram acentuadas sobretudo a partir da Independncia.

Foi um liberalismo limitado pela aceitao da escravido, considerada a mo-de-obra vivel enquanto no se acentuou a imigrao europia. De qualquer forma, foi um liberalismo que lutou pela abolio de algumas instituies coloniais, criticou o dogmatismo e o poder autocrtico, se ops  interferncia do Estado na economia, defendeu a liberdade de expresso e a propriedade privada (VIOTTI DA COSTA, 1979, p. 108). Foi um liberalismo de elite, preocupado em concretizar essas idias
at um certo limite que no prejudicasse essa camada. Assim, tambm na educao essa elite concretizou as suas aspiraes, que em parte correspondiam s das camadas mdias, escassas, mas que ocupariam os parcos postos da burocracia estatal. A educao primria, fundamental ao povo, foi discutida na Assemblia Constituinte, mas de fato foi relegada ao esquecimento. Assim, em 1878 vamos ter: 15.561 escolas primrias, com 175 mil alunos, em 9 milhes de habitantes. Portanto, apenas cerca
de 2% da populao era escolarizada. Alis, o recenseamento de 1870


NOTA DE RODAP:
explicar um grande nmero de fatos e admitida como hiptese verdadeira por grande parte de sbios de uma poca", o que no me foi possvel constatar talvez, por falta de maior quantidade de documentos.

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acusara um ndice de 78% de analfabetos no pas, nos grupos de idade de 15 anos e mais. Dessas 15.561 escolas, 211 estavam localizadas no Rio de Janeiro: 95 pblicas e 116 particulares, com 12 mil alunos numa populao de 400 mil habitantes, sendo 70 mil escravos; logo, 5% da populao livre era escolarizada (Loureno Filho, "A pedagogia de Rui Barbosa" in HOLANDA, 1974, p. 382).

Essa situao ocorria ainda que a Constituio de 1824, a primeira do Brasil, prometesse a "instruo primria e gratuita a todos", colocando-a como inerente ao direito civil e poltico do cidado. Alis, a educao popular foi proclamada nas discusses da Assemblia, mas o mximo que foi feito por ela foi a decretao da lei de 15 de outubro de 1827, que perdurou at 1946, quando surgiu a Lei Orgnica do Ensino Primrio, uma das ltimas a serem legisladas no conjunto de reformas da educao.

A lei de 15 de outubro de 1827, que propunha escola de primeiras letras, legislava de maneira sofisticada para a poca. Alm de prever o ensino de leitura, escrita, contas, supunha a "prtica de quebrados, decimais e propores, noes gerais de geometria prtica, a gramtica da lngua nacional", sem esquecer "os princpios da moral e da doutrina da religio catlica e apostlica romana" (XAVIER, 1980, pp. 41-42). Na educao feminina, a geometria era substituda pelo ensino de "prendas
domsticas". A proposta metodolgica prevista em lei era de que se usasse o Lancaster-Bell, o ensino de alunos mais adiantados aos mais atrasados, o que demonstrava a sua fragilidade: anteriormente, nas discusses da Assemblia, e posteriormente comprovado pelos relatrios dos ministros, ficara patente o conhecimento das dificuldades de serem encontrados professores que dominassem tal contedo. Como ento capacitar alunos para tal tarefa? O resultado foi o no cumprimento da proposta de uma escola de primeiras letras.

Acompanhando esse desenrolar apagado da educao fundamental, a educao das crianas deficientes encontrou no pais

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pouca manifestao. Poucas foram as instituies que surgiram e nulo o nmero de escritos sobre sua educao 3. No entanto, a sociedade de ento j se protegia juridicamente do adulto deficiente na Constituio de 1824 (ttulo II, artigo 8, item 1), privando do direito poltico o incapacitado fsico ou moral (BARCELLOS, 1933). E o atendimento ao deficiente, provavelmente, iniciou-se atravs das Cmaras Municipais ou das confrarias particulares. Em 1730, em Vila Rica, havia a Irmandade de Santa Ana, que previa no artigo 2 do seu estatuto "uma casa de expostos e asilo para desvalidos" (SOUZA, 1991, p. 29), surgida para cuidar de rfos e crianas abandonadas. Neste sentido, as Santas Casas de Misericrdia, seguindo a tradio europia transmitida por Portugal, que atendiam pobres e doentes, devem ter exercido importante
papel. Surgiram no Brasil desde o sculo XVI em Santos (1543), Salvador (1549), Rio de Janeiro (1552), Esprito Santo (provavelmente 1554), So Paulo (provavelmente 1599), Olinda e Ilhus (1560), Porto Seguro (tambm em fins do sculo XVI), Sergipe e Paraba (1604), Itamarac (1611), Belm (1619), Iguau (1629) e Maranho (data incerta, primeiras referncias do Padre Vieira em 1653) (MESGRAVIS, 1976, p. 38).

A Santa Casa de Misericrdia de So Paulo a princpio s distribua esmola aos pobres, dotes s rfs e oferecia local para sepultamento mediante pagamento. Foi a partir da construo do hospital, que teve incio em 1717, e particularmente desde o sculo XIX, que acentuou o acolhimento de crianas abandonadas at a idade de 7 anos. No se sabe como tais crianas eram atendidas. No primeiro relatrio sobre a Santa Casa de Misericrdia de So Paulo, Francisco Martins de Almeida (Typ.
de Jorge Sucler, So Paulo, 2. ed. 1909, p. 23 in MESGEAVIS, 1976, p. 182) escreveu: "ignoro como se havia a Santa Casa com esses

NOTA DE RODAP:
3. Em 1913, Baslio de Magalhes escrevia que, no sculo XIX, "por nenhum dos meios usuais de comunicao de pensamento no se cuidou, em nossa Ptria, da infncia degenerada, quer a atingida por anomalias lesionais do crebro, quer da combalida por anomalias ou taras menos graves" (MAGALHE5, 1913, p. 11)

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rfos". Pode-se supor que muitas dessas crianas traziam defeitos fsicos ou mentais, porquanto as crnicas da poca revelavam que eram abandonadas em lugares assediados por bichos que muitas vezes as mutilavam ou matavam. O abandono da infncia tem sido procedimento antigo entre ns, tanto que, j no final do sculo XVII, h pedido de providncias ao rei de Portugal feito pelo governador da provncia do Rio de Janeiro, Antonio Paes de Sande, "contra os atos desumanos de se abandonar crianas pelas ruas, onde eram comidas por ces, mortas de frio, fome e sede" (MARCILIO, 1997, p. 59).

A criao das rodas de expostos, a primeira em Salvador, em 1726, a segunda no Rio de Janeiro, em 1738, a de So Paulo, em 1825, e a lei de 1828 nesse sentido (MORAES, 2000), ordenando tal iniciativa s provncias, poderia ter facilitado a entrada de crianas com alguma anomalia, ou cujos responsveis no os desejavam ou estavam
impossibilitados de cri-los, por vrios motivos. Em meados do sculo XIX, algumas provncias mandaram vir religiosas para a administrao e educao dessas crianas: irms de caridade de So Vicente de Paula, religiosas de Dorotia, filhas de Santana, franciscanas de Caridade (MORAES, 2000). Assim, havia possibilidade de no s serem alimentadas como tambm de at receberem alguma educao.

Depois dos 7 anos de idade, as meninas eram encaminhadas para o Seminrio da Glria, fundado em 1825, e os meninos para o Seminrio de Sant'Ana, criado no ano anterior. Este foi extinto em 1868 e substitudo em 1874 pelo Seminrio dos Educandos Artfices (idem, 73). As meninas permaneciam no Seminrio at se casarem e os meninos at obterem uma profisso. Em 1847 foi organizada uma Escola Normal, instalada em 1852 (e extinta em 1956), para meninas que nela se formavam professoras Os meninos, desde 1845, eram tambm enviados para o Arsenal de Marinha.  importante notar o intuito dessas medidas administradas pela Santa Casa de garantir-lhes
trabalho futuro, atitude nem sempre comum na poca. Tambm

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se pode supor que algumas crianas com anomalias no acentuadas tivessem recebido o mesmo encaminhamento, enquanto outras mais prejudicadas permanecessem com adultos nos locais que essas Santas Casas mantinham para doentes e alienados, embora o costume da poca julgasse que loucura
era mais caso de polcia do que de hospital. Tanto que havia poucos lugares para recolhimento de pessoas consideradas loucas. Em 1893, o Poder Legislativo autorizou a abertura de um asilo para alienados, prximo  estao de Juquery (So Paulo), Existia ento um hospcio na capital, superlotado e sem condies higinicas. Porm,
geralmente, no interior do estado os loucos eram recolhidos nas cadeias. Veremos mais  frente relatos nesse sentido.

De qualquer forma, assim como havia a excluso legal na Constituio, como j me referi, tambm deveria haver alguma sensibilidade
para o problema, uma vez que a criao dos expostos era atribuio da Santa Casa de Misericrdia de Lisboa, cuja fundao em todo o reino havia sido insinuada por Dom Manuel, em carta enviada  Cmara do Porto, em 14 de maro de 1-499 (MESGRAVIS, 1976, p. 34).

Muito mais tarde, em 1835, o deputado Cornlio Frana apresentou um projeto, logo arquivado, propondo a criao do cargo de professor de primeiras letras para o ensino de surdos-mudos, tanto no Rio de Janeiro quanto nas provncias (M0ACYR, 1939, pp. 536-601). Porm, foram necessrios cerca de 22 anos para que se iniciasse atendimento nesse sentido. J havia, ento, certo crescimento econmico no pas, estabilizao do poder imperial, crescente penetrao de idias trazidas principalmente da Frana, pela elite que l ia estudar, e a influncia
de vultos considerados "notveis", como, por exemplo, Luiz Pedreira do Couto Ferraz (baro do Bom Retiro), Eusbio de Queiroz, visconde de Itaboray (Joaquim Jos Rodrigues Torres) e outros, que facilitaram
certas conquistas no campo educacional, efetuadas no municpio do Rio de Janeiro, em vista da descentralizao do Ato Adicional de 1834. Assim, houve a criao da Inspetoria

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Geral da Instruo Primria e Secundria para " fiscalizar
e orientar o ensino pblico e particular (1854); estabelecimento
das normas para o exerccio da liberdade de ensino e de um sis tema de preparao do professor primrio (1854) [...] (RIBEIRO, 2000, p 54).

Em relao  educao do deficiente, nota-se tambm a atuao de vultos prximos ao imperador 4 e, assim sendo, embora a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino elementar para todos prescritas pela Reforma Couto Ferraz ou Regulamento de 17 de fevereiro de 1854 (MIRANDA, 1975, p. 52)
no fossem cumpridas (XAVIER et al., 1994, p. 84),  criado no municpio da Corte o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, pelo decreto n. 1.428 de 12 de setembro de 1854 (CHAIA, 1963, p. 148; LEMOS, 1981, anexo 1), e alguns anos depois o Instituto dos Surdos-Mudos (ISM), ambos sob a manuteno e administrao do poder central.

O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, posteriormente chamado Instituto Benjamin Constant (IBC) (decreto n. 1.320 de 24 de janeiro de 1891 in Dirio Oficial [O.D] de 18 de dezembro de 1981), tem sua origem ligada ao cego brasileiro Jos lvares de Azevedo. que estudara em Paris no Instituto dos Jovens Cegos, fundado no sculo XVIII por Valentin Hay. Azevedo regressara ao Brasil em 1851 e, impressionado como abandono do cego entre ns, traduziu e publicou o livro de J. Dondet Histria
do Instituto dos Meninos Cegos de Paris. O mdico do imperador, Jos Francisco Xavier Sigaud, francs, destacado vulto 5 pai de uma

NOTA DE RODAP:
4. Carlos Nelson Coutinho (1976) salienta que isto  comum no Brasil, e a intitula "intimismo  sombra do poder".
5. O doutor Sigaud foi membro da Sociedade de Medicina do Rio de Janeiro, fundada em 1829, que em 1835 foi transformada em Academia Imperial de Medicina e que ainda em 1976 permanecia como Academia Nacional de Medicina Publicou em 1844 o livro Du climat et moladies du Brsil ou statistique medica de cet empire. Paris, Chez Fertia (Masson apud HOLANDA, S. B. de (dir), 1976. tomo II, vol. 3. p. 488). Colaborou na imprensa no jornal adquirido e implementado por Evaristo Ferreira da Veiga (HOLANDA, 1976).

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menina cega, Adle Marie Louise, tomou conhecimento da obra e entrou em contato com o autor, que passou a alfabetizar Adle. O doutor Sigaud despertou o interesse de Couto Ferraz, que encaminhou o projeto que resultou no Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Destinava-se ao ensino primrio e alguns ramos do secundrio, ensino de educao moral e religiosa, de msica, ofcios fabris e trabalhos manuais, O regime era de internato. Esta forma de recolhimento de crianas em lugares especficos
j vinha sendo consagrada entre ns desde os tempos coloniais pelos jesutas, nos aldeamentos dos ndios, retirados de suas aldeias para aprenderem por meio de regras, oraes, costumes cristos sistematizados, outra forma de organizao da vida de acordo com as crenas europias. Tudo isso era usado como verdades dignas de levarem as almas para o cu. Isso tambm foi feito nos colgios, nos asilos para expostos, rfos, crianas abandonadas e em colgios para crianas e adolescentes
de famlias abastadas (ver RIBEIRO, 2000). Representava o modo de pensar da poca, que buscava "[...]instaurar um universo pedaggico, universo exclusivamente pedaggico, e assinalado por dois traos essenciais: separao do mundo e, dentro desse recinto reservado, vigilncia constante, ininterrupta, do aluno, vigilncia de todos os instantes, que vise constituir um auxlio, um devotamento de todos os instantes" (SNYDERS, 1977, p. 271). Da o estabelecimento de regulamento que regia esse mundo pedaggico.

O IBC dava a seus alunos a possibilidade de serem "repetidores", e aps o exerccio de dois anos nessa funo, o direito de trabalharem como professores da instituio (artigo 40 in ARAUJO, 1993, p. 17). Havia at certa proteo do aluno considerado apto para a funo, pois mesmo quando completo o nmero de "repetidores" o governo poderia manter o aluno com o respectivo vencimento (artigo 41, idem). Embora seu trabalho ficasse restrito aos muros do instituto, nota-se a preocupao de garantir aos alunos um posto de trabalho. O relatrio de 22 de

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julho de 1872 afirmava que, dos 16 alunos educados no instituto, mais de 81% tornaram-se ali professores. Nota-se porm o pouco aproveitamento escolar: menciona-se que, dos 64 alunos matriculados at aquela data, 18 anos desde a fundao, apenas 16 haviam concludo os estudos; 22 faleceram, seis saram por "incapacidade de instruo em conseqncia de graves molstias fsicas e mentais" e dois foram expulsos por pssima conduta (Relatrio de 22 de julho de 1872, arquivo do Museu Casa Benjamim Constant apud ARAUJO, 1993, pp. 17-18).

O primeiro diretor do instituto foi o doutor Sigaud. Substituiu-o o conselheiro Claudio Luiz da Costa, com cuja filha Benjamin Constant se casou. Benjamin foi professor de matemtica do instituto durante oito anos e sucedeu ao sogro na direo, exercendo-a por 20 anos. Ele elaborou novo regulamento aprovado em 17 de maio de 1890, no decreto n. 408 (Decretos do Governo Provisrio in CARTOLANO, 1994, anexo), no qual havia preocupao com o ensino literrio e de disciplinas cientficas
e prtica profissional.

Tambm na criao do ISM, segundo a lei n. 839 de 26 de setembro de 1857, com a denominao mudada posteriormente para Instituto Nacional dos Surdos-Mudos (INSM) e pela lei n. 3.198 de 6 de julho de 1957 para Instituto Nacional de Educao de Surdos (INE5) (D.O.} de 18 de dezembro de 1981), notamos no s as influncias gerais do contexto, como tambm a ao de pessoas ligadas ao poder poltico.

Lemos (1981) e MEC/SESPE/FGV/IESAE (1988) relatam que Edouard Het, educador francs com surdez congnita, professor do ensino emendativo do Instituto de Bourges, chegou ao Rio de Janeiro recomendado pelo ministro da Instruo Pblica da Frana e com o apoio do embaixador da Frana no Brasil, Monsieur Saint George (LEMOS, 1981, p. 41), aproximou-se do marqus de Abrantes (Miguel Calmon du Pin e Almeida), vulto que se vinha distinguindo em misses e cargos polticos. Apresentado ao
imperador por esses importantes personagens, foi

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incumbido de organizar o primeiro educandrio para o ensino de surdos. Iniciou seus trabalhos numa sala improvisada com um menino de 10 anos e uma menina de 12 anos. O marqus de Abrantes foi incumbido no s de supervisionar os trabalhos de Het (como consta na carta do imperador em 6 de abril de 1856), como tambm de organizar uma comisso de alto nvel (juristas, ministros, sacerdotes, diretor do Colgio Pedro II) para fundar a instituio. A lei n. 939 de 26 de setembro de 1857 aprovou
a verba anual e a penso para dez alunos a serem indicados pelo imperador. O prdio onde funcionaria o instituto deveria ser pago pelos Conventos do Carmo e de So Bento. O ISM comeou com sete alunos, que no fim de 1857 fizeram exame pblico sob a assistncia entusiasmada do imperador.

O marqus de Abrantes supervisionou os trabalhos de Het at 1858, quando se demitiu em decorrncia de "distrbios de ordem econmica, disciplinar e moral", sendo substitudo pelo marqus de Olinda (Pedro de Arajo Lima), que incumbiu o embaixador do Brasil em Paris de contratar um brasileiro para especializar-se no ensino de surdos. Het retornou  Frana em 1861 devido ao trmino do contrato, e vendeu seus direitos relativos ao instituto ao governo imperial por 2:744$680 (2 contos, 744 mil e 680 ris) (MEC/CENESP/INES, s/d.).

Em 1862 chegou ao Brasil o doutor Manuel de Magalhes Couto, habilitado pelo Instituto de Paris, que passou a dirigir o ISM, que teve o edifcio definitivo pronto em 1915 (LEMOS, 1981, pp. 44-46).

Note-se que essas duas instituies para deficientes foram intermediadas por vultos importantes da poca, que procuraram transensinamentos especializados aceitos como fundamentais para esse alunado, e ficaram diretamente ligadas  administrao pblica. O atendimento era precrio, visto que em 1874 atendiam 35 alunos cegos e 17 surdos (Pires de Almeida apud AZEVEDO, 1976, p. 237), numa populao que em 1872 era de

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15.848 cegos e 11.595 surdos 6 porm, abriram alguma possibilidade para a discusso dessa educao, no 1 Congresso de Instruo Pblica, em 1883, convocado pelo imperador em 12 de dezembro de 1882. Entre os temas desse Congresso constava a sugesto de currculo de formao de professor para cegos e surdos. Os responsveis pelo tratamento dos temas foram dois mdicos.

Mas a educao desses deficientes ainda no havia sido percebida pelo governo central como algo a ser resolvido, tanto que foi proposta como encargo das provncias (M0ACYR, 1940, pp. 536-601). Assim, foi fadada ao esquecimento, juntamente com a instruo pblica primria, que, garantida gratuitamente a todos desde a Constituio de 1824, como j foi colocado, mas relegada aos minguados recursos provinciais pela descentralizao do Ato Adicional de 1834, produziu nos fins do Imprio os j citados ndices. O que de alguma forma progrediu foi o ensino superior, facilitado pelo apoio da Corte, conservado sob sua direo, e o ensino secundrio, particular, propedutico, preparatrio ao superior. Era o ensino que interessava s camadas da populao com rendas mais altas, como burilamento  vida na Corte, e s poucas camadas mdias, pelos motivos j alegados,

NOTA DE RODAP:
6. Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio, Diretoria Geral de Estatstica, Recenseamento do Brasil, 11/9/1920, vol. IV, 3 parte, p. VI.  interessante assinalar a existncia dessa estatstica de deficientes fsicos (cegos e surdos-mudos) desde 1972. Esse mesmo documento, nas pginas V e VI, afirma que em 1872 era a nica estatstica considerada vivel aa maioria dos pases, embora o Congresso de Estatstica realizado em So Petesburgo nesse mesmo ano houvesse considerado necessrio que se investigassem as outras imperfeies orgnicas - idiotismo, cretinismo e alienao mental [...]". Vinte e cinco anos depois (1897), essa mesma concluso foi endossada, nesse mesmo lugar, prosseguia o mesmo documento, mas s alguns pases conseguiram empreende-la: 1911, Inglaterra; 1920, Noruega, Portugal. Hungria.
Os outros Paises, entre eles o Brasil, seguiram a resoluo de 1860, "entendendo [...] que nos asilos de alienados importa o inqurito sobre as vrias espcies de demncia, por serem muito mais fceis de procurarem informaes [...] no que diz respeito a indivduos anormais e imperfeitos [...]"

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alm de meio para atingir uma posio mais alia na sociedade de ento.

A educao popular, e muito menos a dos deficientes, no era motivo de preocupao. Na sociedade ainda pouco urbanizada, apoiada no setor rural, primitivamente aparelhado, provavelmente poucos eram considerados deficientes; havia lugar, havia alguma tarefa que muitos deles executassem. A populao era iletrada na sua maior parte, as escolas eram escassas, como j foi salientado, e dado que s recorriam a ela as camadas sociais alta e mdia, a escola no funcionou como crivo,
como elemento de patenteao de deficincias. Havia pouca divergncia entre o modo de conceber o mundo que nela se difundia e o da famlia da qual o aluno fazia parte. 7 Certamente s as crianas mais lesadas despertavam ateno e eram recolhidas em algumas instituies. H referncia em 1874  presena de deficientes mentais no Hospital Juliano Moreira (MEC/SG/CENEqSP/SEEC, 1975a), que segundo Mller (2000) era ento intitulado Asilo para Alienados So Joo de Deus, em Salvador, Bahia. 8
Mller, baseada em Machado et al. (1978) e Arruda (1995), afirma que o asilo ficou em abandono de 1940 a 1945, quando foi remodelado, e s ento recebeu a denominao do documento do MEC. A autora contesta a presena de deficientes nesse asilo da Bahia, fundamentada em outras fontes que relatam ter sido o Pavilho Bourneville, fundado em 1903 no Rio de Janeiro, resultado da reforma do Hospital Nacional de Alienados, a primeira Escola Especial para Crianas Anormaes. A informao de

NOTA DE RODAP:
7. Ribeiro (2000) mostra o papel da escola voltado apenas  classe fundamental dominante neste tipo de sociedade, portanto, com concepo de mundo sem grande diferena da camada que atende.
8. Este estabelecimento surgiu em 1874 na Bahia, aps a criao do primeiro hospital psiquitrico no Brasil: Hospcio D. Pedro 1. que fora construdo no Rio, em 1852, na Praia Vermelha. Depois da Proclamao da Repblica, passou a chamar-se Hospital Nacional de Alienados. No interior do pas, os loucos furiosos eram recolhidos nas cadeias (HOLANDA, 1976, p. 484).

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Mller  importante e procedente se considerarmos instituio especfica. Porm, mantenho o dado oficial de 1975, at que monografia de base sobre o asilo elucide melhor a questo, por quanto esta prtica de confinar crianas anormaes em asilos de alienados, como a referida autora tambm confirma (MULLER, 2000, p. 87), foi tambm encontrada no Hospital Nacional de Alienados do Rio de Janeiro, denunciada por Teixeira Brando em 1886, mais tarde por Pedro Dias Carneiro em 1900 e finalmente por uma comisso designada pelo ministro da Justia e Negcios do Interior. Este tpico ser abordado posteriormente com mais detalhes.  preciso frisar que esse locais funcionavam precariamente tambm como abrigo e ponto de fornecimento de alimentao sob suporte do governo para a populao pobre
(HOLANDA, 1976, p. 384).

Outro informe curioso (MEC/SG/CENESP/SEEC, 1975a)9  a presena no ensino regular, em 1887, na Escola Mxico (no Rio de Janeiro), do atendimento de deficientes mentais, fsicos e visuais. J foi aqui referido que o ensino fundamental destinado ao povo era precrio no fim do Imprio, visto que no havia presso social para sua efetivao, uma vez que a elite no poder resolvia o problema por meio do ensino domiciliar, contratando preceptores. Era grande a dificuldade de se encontrarem professores nas provncias. As escolas normais haviam surgido a partir de 1835, em Niteri; em 1836, surgiram na Bahia e em 1846, em So Paulo (XAVIER et al., 1994). No entanto, essa informao acerca da Escola Mxico pode ter procedncia, uma vez que existia grande influncia francesa nas idias, como mencionei, e nos

NOTA DE RODAP:
9. Os documentos MEC/SG/CENESP/SEEC 1975a e 1975b so ambguos, uma vez que indicam "ano de instalao: incio das atividades como escola ou institui" e no necessariamente incio de atendimento ao deficiente. So aqui utilizados, mas carecem ainda de esclarecimentos provenientes de pesquisas monogrficas A pesquisa de Mller (2000) citada  uma importante contribuio a esse sentido, esclarecendo-nos tambm sobre a metodologia usada no Pavilho Bourneville.

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costumes, modas, mveis, alimentao etc. divulgados pelos que l iam estudar e mesmo pelo nmero significativo de mdicos, artistas, danarmos, militares, religiosos, farmacuticos, impressores, modistas etc. aqui residentes (HOLANDA, 1976, p. 340). Vimos que em relao ao ensino de cegos e surdos, isso foi evidente. Quanto  deficincia mental, repercutiam aqui os trabalhos do doutor Desir Magloire Bourneville. Este mdico pesquisador de doenas mentais e nervosas infantis lutara
pela laicizao dos hospitais, pela aprovao de um fundo para criao de um servio especial para crianas anormais e pela regulamentao e implantao de classes especiais para crianas anormais nas escolas de Paris (Larrousse, 1928 in MLLER, 2000). Seus ensinamentos exerceram influncia no Brasil, quer nos escritos dos mdicos, quer no Pavilho Bourneville, e desta forma pode-se realmente pensar na possibilidade da existncia desse atendimento na rede regular entre ns no fim
do sculo XIX. H referncia na rede regular de outro atendimento tambm no Rio de Janeiro, em 1898, no Ginsio Estadual Orsina da Fonseca, para deficientes fsicos e visuais. Nessa ocasio, tanto o centro urbano quanto a provncia em geral haviam progredido com a cultura do caf, e o ensino fundamental tivera certo impulso (HOLANDA, 1976, p. 345).

Em Manaus, no ano de 1892, h registro de atendimento para deficientes auditivos e mentais na Unidade Educacional Euclides da Cunha, no ensino regular estadual, e, em 1909, tambm no ensino estadual regular, h registro em Encruzilhada do Sul, na Escola Borges de Medeiros e em Montenegro no Grupo Escolar Delfina Dias Ferraz, ambas no Rio Grande do Sul, a primeira para atendimento de deficientes da comunicao e mentais e a segunda para problemas de comunicao, auditivo e mental (MEC/SG/CENESP/SEEC, 1975a).

Outro motivo pelo qual tais informaes - baseadas nos documentos MEC/SG/CENESP/SEEC 1975a e 1975b - podem ter procedncia  o fato de ocorrer, desde 1890, com a criao dos

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grupos escolares, a separao de alunos por nvel de adiantamento, surgindo ento as diversas sries do curso fundamental (RIBEIRO, 2000, p. 85). Isto provavelmente poderia facilitar a criao de classes para as crianas consideradas como tendo dificuldade de aprendizagem. De qualquer forma, deixo tais hipteses at que documentos mais precisos as  esclaream.

A vinculao das classes e escolas ao Estado insere-se na prpria organizao de nosso Estado liberal, que se manifestou intervencionista, principalmente quanto aos aspectos no-lucrativos, como a escola, e protecionista no que diz respeito a obras de infra-estrutura, que no eram asseguradas pela aristocracia rural, governante, mas que lhe interessavam, Porm, administrar e talvez subsidiar to poucas instituies escolares no significou evidentemente assumi-las, mas de certa forma elas se encaixavam dentro de medidas tidas como liberalizantes. Como exemplo dessas intervenes, ou seja, protees do Estado na ocasio, podemos citar:

a) garantia de juros aos investimentos externos para a construo de ferrovias, indispensveis  circulao de nossa economia cafeeira. Elas foram ento construdas a partir do entrelaamento do capital nacional com o capital financeiro ingls, estimulado pelo Estado, que lhe assegurou rentabilidade certa a longo prazo (MELLO, 1984, p. 80). No final do Imprio, teremos 10.504 quilmetros de estradas de ferro ligando os principais estados e algumas cidades: Pernambuco-Bahia (Juazeiro), So Paulo-Santos-Jundia, So Paulo-Rio de Janeiro, Paranagu-Curitiba (BASBAUM, 1975, p. 129);
b) financiamento, em 1881, pelo estado de So Paulo, de 50% das passagens dos imigrantes necessrios para suprir a escassez de braos escravos, aps a extino do trfico em 1850. Em 1885, assumiu totalmente as passagens. A prpria Unio passou a empregar cerca de um

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tero do Fundo de Emancipao para esta finalidade (MELLO, 1984, p. 87);
c) as leis de proteo  indstria incipiente, como a Tarifa Alves Branco, de 1844, taxando em 30% a maior parte da mercadoria importada, atingindo at 60% para os produtos aqui fabricados etc.

Quanto  educao de deficientes, surgiu, como foi relatado, pelo trabalho promovido por algumas pessoas sensibilizadas com o problema, que encontraram apoio governamental - precrio,  verdade -, mas num momento em que a elite intelectual estava preocupada em elevar o Brasil ao nvel do sculo (Reis Filho apud RIBEIRO, 2000, p. 65). A Frana, com a qual essa elite mantinha contato mais freqente, como coloquei, tivera a educao do deficiente mental iniciada com Itard, em 1800, que tentara
educar o selvagem de Aveyron, Victor, baseado na metodologia sensualista de Condillac 10. Posteriormente, Edouard Sguin, a partir de 1840, com os deficientes mentais do Hospcio dos Incurveis de Bictre (DEBESSE & MIALARET, 1974, pp. 366-369), continuara o trabalho de seu mestre, mais numa linha de desenvolvimento da atividade da criana, trabalho posteriormente utilizado por Bourneville com crianas em Bictre (MLLER, 2000) e por Montessori no incio do sculo XX.

O trabalho educacional com os surdos e cegos tambm nos teria chegado via Frana, como j relatei. Porm, na realidade o que prevaleceu foi o descaso por essa educao e pela educao popular em geral. Elas no eram necessrias como produtoras de mo-de-obra compulsoriamente escrava, nem como fator de ideologizao, uma vez que a ordem escravocrata estava as-

NOTA DE RODAP:
10. O sensualismo de tienne Bonnot de Condillac (1715-1780), segundo Loureno Filho, seria uma teoria mecanicista pela qual a vida mental funciona a partir das sensaes, da percepo, e depende, in totem, das operaes dos sentidos (LOURENO FILHO, 1930, p. 24).

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segurada pela represso, pela ruralizao intensa, em que poucos contatos sociais se faziam nas grandes propriedades latifundirias.

Em 1872, vamos ter apenas 5,9% (4.930.478) da populao na zona urbana, que vai aumentar em 1890 para 6,8% (14.330.915) (PINHEIRO, 1977a, p. 24).

A populao ocupada no Brasil (em milhares):

TABELA 1

SETORES        	1872        	1920
1. Agricultura	3.671 (64,1%)	6.377 (69,7%)
2. Indstria	282 (4,9%)		1.264 (13,8%)
3. Servios		1.773 (31,0%)	1.509 (16,5%)
TOTAL			5.726 (100%)	9.150 (100%)

Entre essa populao rural, como escrevi, vamos encontrar o imigrante, mas este ainda no constitui fora econmica nem poltica. Em 1872 temos 209.455 imigrantes, sendo 55,2% na agricultura, 10,1% na indstria e 34,7% em servios (PINHEIRO, 1977a p. 22).

Nas cidades, os poucos operrios e alguns ramos do setor tercirio desde cedo comearam a organizar-se: 1853, Associao Tipogrfica Fluminense; 1856, Sociedade Unio dos Cocheiros; 1858, Sociedade Protetora dos Caixeiros; 1873, Liga Operria; 1880, Associao de Auxlios Mtuos dos Empregados da Tipografia Nacional. Mas eram sociedades de auxlio mtuo que ainda no influam politicamente. Em 1856 os grficos do Rio de Janeiro desencadearam uma greve, mas de carter eminentemente salarial. Para mostrar a no vinculao dessa camada  Poltica, basta citar que
entre os 5.928 eleitores no Rio de Janeiro, em 1883, no havia nenhum operrio (BASBAUM, 1975, p. 154).

As camadas mdias urbanas constitudas de professores,

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engenheiros, militares, profissionais, mdicos, jornalistas etc. tambm no eram influentes politicamente. Suas manifestaes tiveram conseqncias quando foram contemporneas de crises no interior da dominao oligrquica tradicional: Proclamao da Repblica, Revolta da Vacina, revolta militar de 1904, tenentismo e poltica dos governadores, Revoluo de 1930 etc. (PINHEIRO, 1977a, p. 35).

Entre os comerciantes exportadores de caf ou algodo ou os importadores de variados artigos de consumo, alguns j ha viam feito fortuna, porm permaneciam fora da poltica. Os principais responsveis pelo comando poltico do pas eram os senhores de engenho, que ainda persistiam apesar do declnio da produo do acar, e os proprietrios de caf, de fazendas de gado, e os que enriqueciam a partir da minerao (BASBAUM, 1975, p. 138). Assim, organizavam tambm uma economia que no os prejudicasse, dentro das possibilidades do capitalismo mundial na fase imperialista, 11 exportavam produtos tropicais e importavam manufaturados. De 1870 a 1875, 79% da importao correspondia a bens de consumo (vesturio, bebidas, alimentos, utenslios). S de 2,9% a 3,5% eram destinados  aquisio de mquinas a carvo (SODR, 1973, p. 176). Isto continuou, pois no fim do Imprio, em 1889, s contvamos com 656 indstrias, ocupando 0,5% da populao global do pas, que, na poca,
era de 14 milhes de habitantes. A maioria das indstrias abrangia o ramo txtil (60% do capital). As outras, alimentao (15%), produtos qumicos (10%), indstria de madeira (4%), vesturio e objetos de toucador (3,5%) e s 3% de metalurgia (BASBAUM, 1975 p. 130). A produo de artigos de consumo continuou, e detri-

NOTA DE RODAP:
11. Estou aceitando que mais ou menos entre 1870 e 1914 houve modificaes no capitalismo mundial, que caminhou ampliando suas possibilidades de lucro nos diversos pases, empregando tambm neles seu capital, alm de mant-los como produtores de matria-prima agrcola e mineral. Isto se tornava necessrio ao seu funcionamento global. A periodizao 1870-1914  de Pau Singer (1977, p. 438).

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mento das indstrias de transformao de minrio e de construo de mquinas.

Tentou-se corrigir o desequilbrio na balana de pagamentos atravs do aumento de exportaes e emprstimos. J se procurava fazer com que o primeiro meio (exportao) cobrisse o segundo (emprstimo) Assim, entre 1881 e 1890, foi dispendido 99% de saldo das exportaes com o servio da dvida externa, e no decnio seguinte, cerca de 85% (SODR, 1973, p. 179).

A aristocracia rural no precisava favorecer a educao, pois que esta economia agrria, baseada em instrumentos rudimentares, enxada sempre, arado s vezes, no a requeria. O voto era censitrio, mesmo depois da Reforma Saraiva ou da Lei do Censo de 9 de janeiro de 1881, isto , o voto continuava vinculado  renda anual, e dela tambm dependia poder eleger-se senador e deputado.

Assim, nada fazia urgir a educao. Os movimentos populares que incorporavam tais reivindicaes surgiro posteriormente.

Com o esboo dessa sociedade no trmino do Imprio, espero ter, pelo menos em parte, esclarecido o silncio sobre o deficiente. Este silncio foi to grande que nem mesmo encontrei quem eram esses educandos abrigados nos estabelecimentos mencionados. Eram provavelmente os mais lesados os que se distinguiam, se distanciavam, os que incomodavam, ou pelo aspecto global, ou pelo comportamento altamente divergente. Os que no o eram assim a olho nu estariam incorporados s tarefas sociais
Simples, numa sociedade rural desescolarizada.

Proclamada a Repblica (1889), o federalismo adotado pela Constituio de 1891 fez cada estado at certo ponto independente, podendo organizar suas leis e sua prpria administrao. Propunha ainda que ao Congresso caberia desenvolver as letras, artes e cincias, sem privilgios que tolhessem a ao dos governos locais (emenda constitucional de 3 de setembro de 1926 apud BARCELLOS 1933). Isto significava que nada impediria que cada

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estado desenvolvesse sua organizao escolar nos trs nveis, mas deixou no artigo 35 possibilidade de o Congresso (e no diretamente o Executivo) "criar Instituies de ensino superior e secundrio nos Estados" (NAGLE, 1976, p. 281). Dessa forma, assegurou ao Congresso o direito de prover esses ramos do ensino, continuando a descartar a sua obrigao quanto  educao primria. E a gratuidade do ensino que estava no texto constitucional de 1824 desapareceu nesse momento. 12

O governo federal s eventualmente interferiu na educao primria, por ocasio da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), fechando escolas de lnguas estrangeiras e, em 1918, dando ajuda financeira para reorganizar essas escolas. Embora fossem previstas outras iniciativas, no chegaram a ser realizadas. Alguns estados como So Paulo, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro deram impulso  organizao escolar primria, aumentando para isso a sua verba". 13 A organizao de escolas para deficiente
tambm vai desenvolver-se nesses estados, ainda que timidamente. Vai aparecer o discurso sobre ele. Profissionais diversos, como mdicos, psiclogos, professores, vo atuando na rea, estruturando no fim dos anos de 1920 a base de associaes profissionais que, de maneira ambgua e imprecisa, foram criando um campo de reflexo  procura de um espao efetivo para a concretizao de sua ao pedaggica. 14 Se, de um lado, no discurso e na prtica, os profissionais vo refletindo as ex-

NOTA DE RODAP:
12. Vai ser restituda na Constituio de 1934,juntamente com a obrigatoriedade, atenuada na Constituio de 1937.
13. O esforo paulista no incio da Repblica est bem explicitado em Reis Filho (1995). O Rio Grande do Sul empregou um quarto dos gastos estaduais na educao pblica. Foi quota maior que a de So Paulo e Minas Gerais, estados que comandavam a poltica do pas nessa fase (LOVE, 1977, p.114).
14. Gramsci (1980, pp. 49-52) cita as "foras sociais" atuantes na histria. As mais fortes, "independentes da vontade dos homens", so as foras materiais de produo. As segundas so as associaes profissionais que posteriormente evoluiriam para a formao do partido poltico; e h tambm as "foras militares".

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pectativas daquela sociedade de ento, patenteando e justificando a separao do deficiente, vo tambm viabilizando, tornando possvel a vida dos mais prejudicados, juntamente com a famlia e outros setores da sociedade, atravs de alguns conhecimentos mais sistematizados e procura de efetivao de alguma prtica social mais eficiente.

No incio da Repblica, so ainda os cegos e os surdos que
tm as suas instituies, criadas no sculo XIX, privilegiadas. o Imperial Instituto dos Meninos Cegos passa a denominar-se Instituto dos Meninos Cegos (decreto n. 9 de 24 de novembro de 1889), depois Instituto Nacional dos Cegos (decreto n. 193 de 30 de janeiro de 1890) e finalmente Instituto Benjamin Constant (decreto n. 1.320 de 24 de janeiro de 1891 in ARAUJO, 1993) e MEC/SESPE/FGV/IESAE n. 1/88), em homenagem ao ministro do recm-criado Ministrio da Instruo, Correios e Telgrafos, Benjamin Constant, seu diretor, professor e genro do conselheiro Claudio Luiz da Costa, diretor anterior. A opo poltica oficial de afastar da direo
do instituto o positivista Benjamin Constant, que desempenhara papel importante na Proclamao da Repblica, por temer as tendncias autoritrias de sua ideologia, facilitou a educao desses deficientes, porque ele elaborou um novo regulamento para o instituto, aprovado em 17 de maio de 1890, que foi o decreto n. 408 (CARTOLANO, 1994, anexo - Documentos do Governo Provisrio). Nele havia preocupao com o ensino literrio, com disciplinas cientficas; permaneceu a preocupao com a formao para o trabalho e ampliou-se o nmero de vagas para 150, quntuplo do nmero de alunos que antes poderiam matricular-se.

Nesse mesmo ano de 1890 foi decretada a Reforma Benjamim Constant (decreto n. 981 de 8 de novembro), que tinha como eixo a laicidade, liberdade de ensino e gratuidade da escola primria. Em razo da descentralizao da Constituio de 1891, atingia a instruo pblica primria e secundria do Distrito Federal e a instruo superior, artstica e tcnica nacional. Bus-

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cava enfatizar o ensino de cincia, seguindo a ordem positivista; matemtica, astronomia, fsica, qumica, biologia, sociologia e moral. Na realidade, o ensino ficou enciclopdico e j em 1893 houve distribuio proporcional com ampliao da parte literria no Ginsio Nacional (RIBEIRO, 2000). Em relao a esse decreto n. 981, o regulamento do IBC inclua disciplinas cientficas e assim aproximava esse ensino do proposto para o mbito nacional. Todavia, a nfase no ensino profissional
mantinha a caracterstica dessa instituio desde a sua criao. Essa profissionalizao, defendida em nome da garantia da subsistncia do cego e de sua famlia, abrangia sobretudo as profisses manuais: torneiro, charuteiro, cigarreiro, empalhador, colchoeiro, tapeceiro, todos os trabalhos de cordoaria, fabrico de escovas, esteiras, cestas etc. No fundo, predominava na proposta o que j vinha sendo valorizado para a educao das camadas populares. Tambm em Portugal isso acontecia desde o sculo XIX nas Casas de Asilo, que recolhiam a infncia "desvalida"; como a preocupao era dar-lhes os "meios de trabalho" para o futuro, acreditavam que isto implicava as profisses manuais (FERNANDES, 2000, p. 110). A sociedade de ento, predominantemente agrria, na qual prevaleciam instrumentos rudimentares manuais de trabalho, justificava tal orientao.

Assim, nota-se que o ISM do Rio de Janeiro* vai patrocinar o ensino profissionalizante ao lado do "literrio". Em 1874, paralelamente  escolaridade, implantaram-se oficinas de encadernao. Havia oficinas de sapateiro e outras, e em 1932, de corte e costura (SOARES, 1999).

 preciso notar que esses trabalhos manuais, como carpintaria, marcenaria e tornearia, tambm foram introduzidos

NOTA DE RODAP:
Encontrei referncia ao Instituto dos Surdos-Mudos ;ISM; na poca do Imprio, Posteriormente a sua designao passa a ser instituto Nacional dos Surdos-Mudos (INSM) e a partir de 1957, Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).

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em escolas primrias pblicas, e profissionais desses ofcios juntaram-se aos "professores de letras", como relata Paschoal Leme em suas memrias referentes ao ano de 1914 (XAVIER et al., 1994, p. 145). Vimos que desde o sculo anterior nos asilos para rfos e desvalidos essas eram as profisses cultivadas(MORAES, 2000).

O IBC e o INSM de certa forma foram sempre privilegiados, pois estiveram ligados ao poder central at 1973, quando ento se subordinaram ao Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), primeiro rgo de poltica educacional para a rea (decreto n. 72.425 de 3 de julho de 1973, artigo 3, inciso VI).

Em 1891 seus privilgios foram realmente notrios, visto que juntos receberam verba de 251.000$000 contos de ris (para o IBC e 64.500$000 para o INSM), quantia que ultrapassou a designada para a Escola Superior de Minas (Ouro Preto), 221.000$000.  verdade que no ano seguinte esse "erro" foi corrigido, voltando a Escola Superior de Minas a evidenciar o privilgio conferido ao ensino superior: recebeu 203.380$000, enquanto os dois institutos juntos perfizeram a quantia de 173.765$000 (107.800$000 para o IBC e 85.965$000 para o INSM) (M0ACYR, 1941, p. 247).

Entretanto, no encontrei meno a nenhuma providncia nesse sentido quanto  educao do deficiente mental. Sua verba poderia estar includa naquela destinada ao ensino primrio 1 e 2 graus em geral (1,273.000$000 em 1891 e 1.412.400$000 em 1892), ou ainda diluda na destinada aos estabelecimentos subvencionados: 123.400$000 nos dois anos (MOAXYR, 1941, li. 247). De qualquer forma, no mereceu o apoio demonstrado aos dois institutos.

Quanto ao nmero de instituies, nota-se que  medida que se avana no tempo, aumentam as que atendem os intitulados deficientes mentais (MEC/SG/CENESP/SEEC, 1975a).

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TABELA 2

1874/1889 	15 anos 		2 instituies para deficientes mentais
6 instituies para outros (de viso e/ou
audio e/ou mltiplo)
1889/1920	31 anos		7 instituies para deficientes mentais
8 instituies para outros
1920/1929	9 anos		7 instituies para deficientes mentais
6 instituies para outros

Note-se que o aumento de instituies em relao ao nmero de anos ocorreu aps 1920. Foram escolas localizadas nos estados de So Paulo, Rio de Janeiro, Pernambuco, Bahia, Amazonas e Rio Grande do Sul as com o maior nmero (cinco). Minas Gerais, no final do perodo, em 1929, abriu uma instituio anexa  Escola de Aperfeioamento, j contando com atendimento para deficientes de audio desde 1927 (MEC/ISG/CENESP/SEEC, 1975a). Antes, a norma desse estado era receb-los em instituies psiquitricas, misturados com adultos qualificados como loucos (ALVIM, 1967, p. 58).

Essa vinculao da educao do deficiente com o campo mdico apareceu desde os primrdios, como salientei, embora tambm a encontremos, no sculo XIX, ligada a estabelecimentos de ensino regular. No campo da produo terica, vamos encontrar tambm pioneiramente os mdicos, logo seguidos pelos pedagogos da rede regular de ensino, fortemente
influenciados pela psicologia.

2 -AS VERTENTES PEDAGGICAS

A histria da educao dos deficientes vem desenvolvendo-se atravs de tentativas prticas, muitas vezes criaes de-

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les prprios para vencer os desafios com que se defrontam nos diversos tempos e lugares; pela observao e esforo cotidiano de pessoas empenhadas em ajudar-lhes a sobreviver e ainda pela aplicao de conhecimentos auferidos nas diversas cincias.

Assim, em relao aos cegos, no sculo XVIII, procurando ensinar-lhes a ler, foram inventadas vrias formas de alfabetos que poderiam ser percebidos pelo tato, inclusive letras gravadas em madeira, fundidas em chumbo ou recortadas em papelo. Valentin Hay (1745-1822) foi, segundo me foi possvel constatar, uma das primeiras pessoas a usar letras em relevo e a simplificar as verses anteriores de modo que fosse mais fcil identificar as letras s pelo toque, sem precisar contorn-las Porm,
esses sistemas primitivos eram difceis de manusear e tambm de serem assimilados pelo conhecimento. Foram assim desaparecendo com o tempo, com exceo do sistema Moon, inventado em 1845 na Inglaterra por William Moon (1818-1894), que manteve o contorno da letra e era facilmente aprendido por pessoas que ficavam cegas em idade mais madura. Na dcada de 1970 ainda era usado, particularmente na Gr-Bretanha (ENCYICL0PAEDIA BRYTANNICA, 1978, p. 110).

Louis Braille (1809-1852), francs, cego aos 3 anos de idade, quando comeou a freqentar o Instituto dos Jovens Cegos de Paris, fundado por Hay em 1784 (BUENO 1993, p. 68), encontrou 14 livros com caracteres em relevo e raramente usados pelos alunos, devido  prpria dificuldade de manuse-los. Foi ento que Braille teve contato com o sistema de Charles Barbier, oficial da armada francesa, que inventara um cdigo em 1819, a partir de pontos, a fim de que houvesse comunicao noturna em campo
de batalha. Ento, a partir desse sistema, Braille, em 1824, desenvolveu o sistema que recebeu seu nome.  interessante notar que, apesar de ser professor no instituto e morar ali durante toda a sua vida, s teve a sua criao oficialmente aprovada dois anos aps sua morte, em 1854.

A educao do surdo contou com a contribuio de educa-

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dores, como Pedro Ponce de Len (1520-1584), monge beneditino encarregado da educao de dois surdos que viviam no Mosteiro de Valladolid, Francisco e Pedro de Velasco - de uma famlia em que cinco dos oito irmos eram surdos (REILY & REILY, 2003)-, ensinando-os a falar, ler, escrever, fazer contas e executar preceitos religiosos como rezar e at a confessar-se. Alguns de seus alunos, geralmente nobres, que dispunham de recursos e motivaes em vista da administrao de seus negcios, receberam ensinamentos de filosofia, astrologia, histria etc. Utilizava tambm uma espcie de alfabeto manual (SKLIAR, 1977). Presume- se que esta forma de comunicao se tenha originado nos conventos, onde o silncio era uma maneira de atingir recolhimento, sacrifcio, encontro de espiritualidade. H um livro denominado Monasteriales indicia (apud REILY & REILY, 2003), copiado entre 910 e 1000 d.C, da linha beneditina em ingls arcaico que traz algumas listagens de sinais produzidos nos mosteiros, referentes ao universo religioso vivenciado (REILY & REILY, 2003).

Em 1620, Juan Bonet publicou o livro Reduccin de las letras y arte de ensear a hablar a los mudos, "tornando a linguagem visvel na forma do "alfabeto visual". Bonet comeara a trabalhar para a famlia de Juan de Velasco (cujo pai era irmo dos j citados Francisco e Pedro de Velasco). Ele no citou nem Ponce de Len nem Ramirez de Carrin, que educara outro filho da mesma famlia, Luiz, surdo com 3 anos de idade.

Mais tarde, o abade Charles Miguel de L'pee (1712-1784), que fundou o Instituto Nacional dos Surdos-Mudos de Paris, em 1760, educou surdos pelos "sinais metdicos", que seguiam palavra por palavra a gramtica da lngua francesa (SKLIAR, 1977, p. 14).

Roch Ambroise Sicard (1742-1822), tambm abade, seguiu L'pee no Instituto Nacional dos Surdos-Mudos em Paris, de 1800 a 1820, valorizando a participao dos surdos na constituio da lngua dos sinais, Como frisam Reily e Reily, no interessante texto baseado em fontes primrias, foi importante o em-

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volvimento dos surdos na constituio de uma lngua que realmente respondesse s suas necessidades.

A escrita e a oralizao tiveram seus apreciadores e professores, entre os quais o portugus-francs Jacobo Pereira (1715-1790) com repercusso entre ns e meados do sculo XX.

2.1 - A vertente mdico-pedaggica

O despertar dos mdicos nesse campo educacional pode ser interpretado como procura de respostas ao desafio apresentado pelos casos mais graves, resistentes ao tratamento exclusivamente teraputico, quer no atendimento clnico particular, quer no, muitas vezes, encontro doloroso de crianas misturadas s diversas anomalias nos locais que abrigavam todo tipo de doente, inclusive os loucos. Recorreram no s aos conhecimentos mdicos,  anatomia a partir do sculo XVI, mas tambm  observao.

Gerolano Cardano (1501-1576), mdico italiano, concluiu que a surdez no prejudicava a aprendizagem, uma vez que os surdos poderiam aprender a escrever e assim expressar seus pensamentos. Utilizaram tambm, como j exposto, conhecimentos de outras reas, como  o caso de Johan Conrad Amman (1669.1724), mdico holands que aperfeioou a tcnica do uso do espelho - desenvolvida por Helmont (1614-1699), estudioso do desenvolvimento da lngua - para que o surdo aprendesse a leitura
labial (sobre a histria da educao do surdo, ver SOARES, 1999). E a contribuio desses profissionais prossegue atravs dos tempos, buscando respostas nas teorias de conhecimento vigentes, como fez, por exemplo, Jean Gaspard Itard (1774-1830) mdico francs do Instituto Nacional dos Surdos- Mudos de Paris que, compenetrado como alguns vultos da poca de que  no seio da sociedade que o homem se desenvolve (J. Itard, 1801, Relatrio in BANKS-LEITE & GALVO, 2000), assumiu

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a responsabilidade de educar Victor, menino selvagem encontrado nos bosques de Aveyron, contra o diagnstico de Philipp Pinel, alienista famoso, que o considerava ineducvel. Assim. durante dez anos, Itard procurou educar Victor apoiado na teoria sensualista de Condillac (1715-1780), que, embora limitada, representava progresso  teoria anterior, das "idias inatas". Provavelmente, a sensibilidade pedaggica de Itard vinha sendo aguada pelo trabalho que desenvolvia no instituto com Roch
Ambroise Cucurron, dito Sicard, tanto que afirmou querer romper com a medicina mecanicista atravs de consideraes filosficas sobre as enfermidades do intelecto. Desta forma, por meio de procedimentos experimentais com base em discriminaes perceptivas, de desenvolvimento dos rgos sensoriais, procurou desenvolver a aprendizagem de Victor. Apologista da importncia do mtodo, acreditava que se deve imputar os malogros no ao aluno, mas sim  insuficincia dos meios educativos (LEN, 1983, p. 369). Conseguiu resultados interessantes auxiliado pela intuitiva Madame Gurin, que mais de perto cuidava do cotidiano de Victor. Ele narra seu percurso pedaggico nos relatrios sobre Victor de Aveyron (in BANKS-LEITE & GALVO, 2000). Maria Montessori (1870-1952) posteriormente os utiliza como ponto de partida, aperfeioando-os
e criando uma srie de material pedaggico, ainda hoje utilizado. Antes dela, Edouard Sguin (1812-1880), discpulo e continuador de Itard, partindo da espontaneidade, valoriza o impulso interno, a iniciativa, a educao utilitria, a inter-relao entre escola e vida, princpios retomados no incio do sculo XX pelos educadores da Escola Nova e seguidos na educao do anormal, pela j citada Montessori e por Ovdio Decroly (1871-1932), tambm mdico. Como nos lembra Jean Vial (1977, p.
453): "A medicina foi levada para O problema das anomalias, para uma pediatria desde ento experimental, quer se tratasse da constituio, quer do desenvolvimento".

Entre ns, a medicina vem influenciando as propostas edu-

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cacionais para os deficientes, no s pelos motivos j expostos, como tambm por ser, na rea do ensino superior, uma das mais antigas no Brasil, junto com o ensino militar, tendo, desde o comeo, formado profissionais. As primeiras academias mdico cirrgicas datam da chegada de Joo VI ao Brasil, que assim tratou de viabilizar a vida da Corte que com ele veio. A do Rio de Janeiro, Escola Anatmica, Cirrgica e Mdica foi criada em 1809; mais tarde, e 1813, Academia Mdico-Cirrgica do
Rio de Janeiro. Na Bahia surgiu antes de 1809, tendo sido transformada em Academia Mdico-Cirrgica da Bahia, em 1815-1816 (HOLANDA, 1976, pp. 468-469). Os currculos foram alterados pelas reformas de 1854, do ministro Couto Ferraz, pela de 1879, de Lencio de Carvalho, e, em 1884, pela realizada pelo professor e diretor da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, visconde de Sabia (idem, p. 471).

A medicina vai influenciando a educao do deficiente, no s pela atuao direta dos mdicos como tambm pela dos diretores, por exemplo, o doutor Tobias Leite, diretor do INSM (1878 a 1895); ou ento com professores como o doutor Menezes Vieira, professor de linguagem escrita no mesmo instituto (BASTOS, 2001); e tambm pela repercusso de ensinamentos fundados na rea, como os exerccios preparatrios dos rgos articulatrios usados na educao dos deficientes auditivos (Moura
& Silva apud SOARES, 1999). Produziram tambm tratados tericos e pedaggicos, como "Da surdez produzida - materiais: acstica, aparelho de audio, sinais tirados da voz e da palavra" (Menezes Vieira, 1873) e "Compndio para ensino de surdos-mudos" (Tobias Leite in SOARES, 1999) etc.

Tambm desde o Imprio outro servio ligado ao campo medico e que em algumas provncias teve repercusso na educao do deficiente foi o Servio de Higiene e Sade Pblica. Assim, por exemplo, em So Paulo, esse setor deu origem  Inspeo Mdico-.Escolar, com o projeto do doutor Francisco Sodr, medico "puericultor e socilogo", submetido  Cmara dos De-

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putados, que em 1911 foi responsvel pela criao de classes especiais e formao de pessoal para trabalhar com esse alunado (MELLO, 1917, introduo). Ficou primeiramente subordina do ao Servio Sanitrio, e pela lei n. 1.541 de 30 de dezembro de 1916, artigo 6 inciso n.1, foi remodelado, teve suas funes ampliadas e foi transferido  dependncia da Instruo Pblica, Secretaria dos Negcios do Interior. Em 1917 foi nomeado seu primeiro chefe, doutor B. Vieira de Mello (idem, pp, 57-58). Mais tarde seria designado Servio de Sade Escolar e Higiene Mental, Esse servio continuou o envolvimento com a educao do deficiente, tanto que em 1924 distribuiu cerca de 13.049 folhetos, entre os quais "Educao de crianas anormais" (ESCOBAR, 1983, p. 177).

Anteriormente, em 1850, no Rio de Janeiro, havia sido criada a Junta Central de Higiene e Sade Pblica, devido  epidemia de febre amarela, mais tarde tambm instalada em vrias capitais de provncia. Esta junta dirigia o servio sanitrio, medidas de preveno, questes de salubridade, tratamento de epidemias. Proibiu o sepultamento nas igrejas e capelas (1855-1856) em razo da epidemia de clera. Em 1881, essa junta foi substituda no Rio de Janeiro pela Inspetoria Geral de Sade e Higiene, tambm com inspetorias provinciais. Foi criado um Conselho Superior de Sade Pblica, em 1886, rgo consultivo, constitudo por mdicos e professores notveis. O registro de nascimento, casamento e bito, antes nas mos da Igreja, passou  responsabilidade de rgo pblico. Porm, embora tais medidas fossem oportunas e bsicas para a sade da nao, a verba a elas destinadas era insignificante; em 1899, correspondia a menos de 0,5% da despesa orada para todo o pas (HOLANDA, 1976, p. 485).

As escolas foram tambm atingidas por essas medidas de higiene. Em 1899 h notcias dessa atuao atravs da Inspeo Higinica de Estabelecimentos Pblicos e Privados da Instruo e Educao integrada por uma comisso de mdicos su-

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bordinados  ento denominada Inspetoria Geral de Sade e Higiene. Em 1910 h referncias  Inspeo Sanitria Escolar, provavelmente uma nova denominao do servio anterior (Inspeo Higinica de Estabelecimentos Pblicos e Privados da Instituio e Educao). Mas esses rgos visavam sobretudo  higiene das escolas e  inspeo geral de sade, no havendo nada explcito em relao ao deficiente. Tanto que o relatrio fornecido nesse ano (1910) acusou em 320 escolas (147 na zona urbana, 173 na suburbana, com 26.000 e 15.479 alunos, respectivamente) dois casos de "nervosos" entre 336 doenas vrias, e no se referiu explicitamente ao deficiente. H informaes de que nesse estado a educao esteve, na ocasio, mais ligada  rede regular de ensino, havendo em 1911 o decreto n. 838, da Reforma de Ensino Primrio, Normal e Profissional, que propunha subclasses especiais para crianas hgidas e retardadas nas escolas-modelo da capital (CESAR, 1978, p. 17).

Junto a tais providncias vo ser tomadas medidas disciplinadoras baseadas em preceitos de higiene. Oswaldo Cruz escrevia em relatrio de 1906: "a higiene social objetivou impedir as obras resultantes da indisciplina de certos moradores, teimosos em manterem o desasseio em suas casas, rebeldes por ndole e educao aos conselhos de hygiene" (Cruz apud COSTA, 1981, p. 14). Considera-se que sade e educao so os fatores que, juntos, podero regenerar o pas.

H tambm a pregao sobre eugenia. Em 1917 o doutor Renato Kehl lana pela imprensa a campanha pr-eugenia, que d origem  Comisso Central Brasileira de Eugenia em 1 de abril de 1931, para "estudo e propaganda das idias de regenerao fsica e psquica" (Lopss, 1954, p. 16). Em 1918, Gustav Ried funda o Servio de Profilaxia Mental de Engenho de Dentro, com Instituto de Psicologia, Escola de Enfermagem e Curso de Monitores Oficiais. Em 1920, Ried funda a Liga Brasileira de Higiene Mental com a colaborao de Juliano Moreira.

A deficincia, principalmente a mental,  ento relaciona-

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da a problemas bsicos de sade, causadores de nossa degenerescncia e taras, como sfilis, tuberculose, doenas venreas (MAGALHES, 1913, principalmente cap. VI: "Fatores ideolgicos da degenerao mental - especialmente a hereditariedade, a tuberculose e o alcoolismo", pp. 59-76). Em 1918, Ulysses Pernambucano insiste nesses mesmos fatores de degenerescncia (PERNAMBUCANO, 1918, p. 5); tais causas predominam nas aglomeraes urbanas, onde pobreza e falta de higiene se misturam.

Os mdicos organizaram tambm as primeiras agremiaes profissionais, e no s facilitaram a divulgao terica, principalmente em relao  deficincia mental, como tambm arregimentaram profissionais em torno do problema, enfim, funcionando como possvel mecanismo de presso na organizao de servios no Executivo. 15

Nesse perodo, no encontrei referncia direta  conexo entre as associaes mdicas e a fundao de instituies para deficientes, embora alguns membros delas tenham tido envolvimento com a rea. Assim, o doutor Jos Francisco Sigaud, elemento importante na fundao do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, fazia parte da Sociedade de Medicina do Rio de Janeiro; a Liga Brasileira de Higiene Mental, que disseminou idias sobre deficincia mental ligada ao problema de profilaxia, contava com o apoio de Juliano Moreira (AZEVEDO, 1958a, p. 69, nota 16), fundador de instituio para deficientes mentais, como se ver.

Os mdicos tambm perceberam a importncia da pedagogia, criando instituies escolares ligadas a hospitais psiquitricos, congregando crianas bem comprometidas em seu quadro

NOTA DE RODAP:
15. Exemplo de algumas ligas ou associaes mdicas: 1828, Sociedade de Medicina do Rio de Janeiro; 1841, a do Recife; 1888, a de So Paulo. Embora tenham durado pouco, contriburam para o "desenvolvimento dos conhecimentos mdicos pela exposio e discusso de casos e observaes clnico-cirrgicas"(HOLANDA, 1976, p. 486).

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geral e que estavam segregadas socialmente junto com os adultos loucos. Em 1904, os mdicos Juliano Moreira e Fernando Figueira fundaram o Pavilho Bourneville no Rio de Janeiro, anexo ao Hospcio da Praia Vermelha, que nasceu em razo das denncias da comisso encarregada de investigar as condies de assistncia a alienados no Hospcio Nacional de Alienados e na Colnia da Ilha do Governador. A comisso era composta de trs mdicos e um farmacutico (doutores Carlos Fernandes Eiras, Antonio Teixeira e Egidio de Salles Guerra e o farmacutico F. M. da Silva Araujo [1913, p. 4]), que relataram no poder "contemplar impassveis o espetculo angustiosos das crianas passeando no Instituto da Praia da Saudade, [...] entre degenerados de toda espcie, qui de impulsivos, dados  prtica de atos os mais repulsivos". Dirigindo-se ao ministro da Justia, a comisso, depois de ponderar que ali observara com tanta surpresa crianas e adultos, alguns em completo estado de nudez,
na mais revoltante promiscuidade, solicitava a construo do Pavilho Bourneville para tratamento e educao dos pequenos infelizes, cujo estado mental poderia melhorar, se em outro local recebessem cuidados especiais. Eram, pois, crianas grandemente prejudicadas, com problemas patolgicos diversos, que foram taxadas de mentecaptas por Baslio de Magalhes em 1913, 16 e que passaram, com esse servio, a ter tambm orientao pedaggica, junto com atendimento clnico. Os procedimentos educativos seguiam a o sensorialismo e as atividades desenvolvidas por Sguin, aperfeioadas pelo doutor Bourneville, que tambm desenvolveu todo um conjunto de aparelhos. Os jogos eram valorizados, as crianas mantidas em atividades e vigilncia constantes. Os agrupamentos eram organizados por sexo e

NOTA DE RODAP:
16. Este pavilho funcionou at 1942, quando passou ao Hospital Neuropsiquitrico Infantil, nos terrenos da antiga colnia de Gustav Ried em Engenho de Dentro. Em 1958, havia neste hospital uma classe de ensino especial emendativo (AIVIM, 1967, p. 4).

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gravidade das patologias. Para o internamento, era necessrio diagnstico de perito policial (MUlLER, 2000).

O doutor Leito da Cunha tambm abriu atendimento pedaggico em Petrpolis, em 1920. O doutor Franco da Rocha, no ano de 1921, em So Paulo, construiu um pavilho para as crianas no Hospcio de Juquery que, mais tarde, em 1929, recebeu uma escola, Pacheco e Silva, sob a orientao do professor primrio que, desde 1917, trabalhava com os retardados, professor Norberto Souza Pinto, de Campinas (ALVIM, 1967, pp. 5-6) 17.

Percebo que esses pavilhes anexos aos hospitais psiquitricos, nascidos sob a preocupao mdico-pedaggica, mantm a segregao desses deficientes, continuando pois a patentear, a institucionalizar a segregao social, mas no apenas isso. H a apresentao de algo esperanoso, de algo diferente, alguma tentativa de no limitar o auxlio a essas crianas apenas ao campo mdico,  aplicao de frmulas qumicas ou outros tratamentos mais drsticos. J era a percepo da importncia
da educao; era j o desafio trazido ao campo pedaggico, em sistematizar conhecimentos que fizessem dessas crianas participantes de alguma forma da vida do grupo social de ento. Da as viabilizaes possveis, desde a formao dos hbitos de higiene, de alimentao, de tentar se vestir etc. necessrios ao convvio social. Elas colocam de forma dramtica o que se vai estabelecendo na educao do deficiente: segregao versus integrao na prtica social mais ampla.

Foram os mdicos os que primeiro teorizaram sobre o assunto, como venho relatando. J em 1900, por ocasio do IV Congresso de Medicina e Cirurgia, o doutor Carlos Fernandes Eiras apresentou um estudo sobre o assunto: "Da educao e tratamento mdico-pedaggico dos idiotas". Segundo Clovis de

NOTA DE RODAP:
17. O Hospital Psiquitrico do Juquery foi fundado em 1898 pelo doutor Franco da Rocha, e funcionava como uma colnia agrcola, em moldes considerados altamente progressistas na poca (MAGALHES, 1913. p. 5)

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Faria Al ele tratava quase que exclusivamente do deficiente mental profundo, isto , do mais prejudicado dentro de uma patologia global (ALVIM, 1967, p. 4). No entanto, trazia a preocupao pedaggica, como se nota pelo titulo. Trazia a crena, portanto de uma ao que deve ser concomitante  ao do mdico. Declarou que seguia as
prescries do doutor Bourneville que observou em Paris (MLLER, 2000).

Em 1917, o mdico-chefe do Servio Mdico-Escolar de So Paulo, doutor B. Vieira de Mello, ao qual j me referi, publicou Dbeis mentais na escola pblica e Higiene escolar e pedagogia. Este ltimo texto continha as normas para o funcionamento desse servio, encarregado da inspeo em todos os estabelecimentos de ensino pblico e privado, desde o primrio, normal, profissional e secundrio, tanto na capital quanto no interior (MELLO, 1917, Prefcio). Entre suas muitas atribuies (fiscalizao de edifcios, salas de aula, sade de professores, alunos, funcionrios), constava tambm a seleo dos anormais, com especificao das deficincias observadas e do regime especial de que necessitassem, bem como a criao de classes e escolas para eles e orientao tcnica aos profissionais nelas atuantes.

A abrangncia do servio, o precrio corpo tcnico (cinco mdicos para a capital, dois para o interior, estes ajudados pelos inspetores sanitrios), a conceituao ampla redundando em orientao imprecisa aos professores e mdicos proporcionaram grande nmero de deficientes, agora denominados tambm retardados, mas sem instituies para atend-los. Todos esses elementos evidenciam a no-necessidade de resolver o problema: o retardado era um dos apndices do servio e no o prioritrio.

Em 1917, vamos encontrar eco dessa inspeo, apontando para a abrangncia do grupo dos retardados: "A instituio - COrpo Mdico Escolar - vem prestar-nos servio relevante na seleo dos diversos deficientes, tmidos, insofridos ou indisciplinado preguiosos ou desatentos, retardados todos por diferen-

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tes causas" (OLIVEIRA, 1917, p. 186). Vejamos, ento, como foi a orientao dada ao professor por este servio.

O critrio para avaliar a anormalidade seria o grau de inteligncia em relao aos alunos da mesma idade (MELLO, 1917, p. 101), bem como a observao da ateno do aluno, da sua memria. No se explicitava o que seria inteligncia, principal parmetro para a classificao das crianas em supernormal ou precoce, subnormal ou tardio e normal. Porm, pode-se supor que estivesse relacionada com o rendimento escolar do aluno, avaliado nas notas de classe. 18

Havia ainda uma preocupao de estabelecer uma catalogao de anormalidade, baseada nos critrios mencionados. Assim, dentro do subnormal estariam os "astnicos, indiferenttes, apticos, instveis, irrequietos, impulsivos, ciclotmicos ou alunos que participam de uma e outra categoria". Seriam, pois, sempre alunos "portadores de defeitos pedaggicos" (idem, ibidem). A orientao dada ao mdico-escolar no era menos abrangente. Acreditava-se que estes profissionais deveriam classificar os anormais pela simples inspeo (idem, p. 105). E seriam os anormais escolares e no os patolgicos ou sociais, "domnio da teraputica e da segurana pblica" (idem, p. 101).

E assim se separariam os anormais intelectuais, os morais c os pedaggicos. Os intelectuais seriam os tardios e tambm os precoces, com exagero das faculdades em comparao com os da sua idade. As faculdades seriam: a ateno fraca, a memria preguiosa e lenta, a vontade caprichosa, a iniciativa rudimentar, com deciso difcil, reflexo laboriosa, credulidade ou mui-

NOTA DE RODAP:
18. "O comportamento  o corolrio do carter do escolar, segundo a variedade intelectual verificada e nem sempre traduz o aproveitamento, pois em regra so os apticos ou indiferentes os mais quietos e, como tais, julgados de excelente comportamento, quando, no entanto, seu
desenvolvimento intelectual ou aproveitamento  inferior aos alunos irrequietos, cujas notas mdias so mais baixas. O mdico deve, portanto, chamar a ateno do professor para este particular, quando tiver de classificar o aluno do ponto de vista pedaggico" (MELLO, 1917, pp. 101-102).

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ta exagerada, ou, ao contrrio, insuficiente, donde confiana excessiva ou desconfiana irredutvel (idem, p. 104).

A seleo era menos explicitada ainda quando tratava dos anormais morais. Eles eram subdivididos entre os que tinham tara moral dependente de anomalia intelectual, que viciados se aproveitariam do tratamento mdico-pedaggico, o que no aconteceria com os viciosos, nos quais a inteligncia poderia ser brilhante, "mas a educao nem sempre aproveita" (idem, p. 105). As nicas menes so essas, sem uma descrio mais detalha da do que no fundo os caracterizaria.

Os anormais pedaggicos seriam os dotados de inteligncia e instruo em grau inferior  sua idade, por descuido ou defeito pedaggico (provavelmente insuficincia da escolaridade, incompetncia do mestre, defasagem cultural etc., embora estes sejam aspectos no mencionados).

Para completar, acrescentava como modelo do exame mdico uma ficha contendo itens em relao a observaes do fsico do aluno, dados antropomtricos (idem, p. 106) e das faculdades mencionadas no modelo pedaggico fornecido ao professor. Assim, temos a seleo dentro da escola separando os anormais que, como j foi mencionado, ficou afeita a parmetros do bom escolar (tmidos, insofridos ou indisciplinados, preguiosos ou desatentos, retardados por diferentes causas).

No encontrei nenhuma orientao de como proceder com esses escolares. E, ainda mais, no se efetivou a pretenso de se criarem escolas ou classes para os selecionados, mesmo quando havia lei estadual, como a lei n, 1.579 de 19 de dezembro de 1917, que conferia essa atribuio ao Servio de Inspeo Escolar (SE/Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo/DRE, s/d.). Porm, parece que havia dificuldades de aplicao dessa lei, porque em 1918 h referncia ao Pedido do presidente do estado de So Paulo para que o Congresso legisle sobre escolas para os anormais (PERNAMBUCANO, 1918, nota de rodap n. 1, p. 5). Como j coloquei, at 1920 va-

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mos ter em todo o estado de So Paulo, e no pas inteiro, pouco atendimento.

Ainda nesta vertente mdica, vamos encontrar, na Bahia, o doutor Alfredo O. Vieira, com o livro Testamens para a educao dos anormais (Anurio do Ensino do Estado de So Paulo, 1917, p. 150 in DIRETORIA Geral da Instruo Pblica/Governo do Estado de So Paulo). Em Pernambuco, o doutor Ulysses Pernambucano de Meio Sobrinho (1892-1943) defendeu a tese Classificao de crianas anormais: a parada do desenvolvimento intelectual e suas formas; a instabilidade e a astenia mental, elaborada
para o concurso de professor catedrtico de psicologia e pedologia da Escola Normal Oficial do Estado de Pernambuco (PERNAMBUCANO, 1918), na qual frisava a necessidade de atendimento mdico-pedaggico. Em 1929 fundou o Instituto de Psicologia, ligado ao Departamento de Sade e que em 1929 foi transferido para o Departamento de Educao com a denominao Instituto de Seleo e Orientao Profissional. Tinha por objetivos: orientao e seleo de professores para escolas primrias, secundrias e profissionais; estabelecer testes pedaggicos, fsico-psicolgicos e diagnsticos de crianas excepcionais; realizar estudos de psicologia patolgica (OLIVEIRA, 2001).

Ulysses Pernambucano, em 1929, organizou a primeira equipe multidisciplinar (psiquiatra, pedagogo, psiclogo) para trabalhar com tais crianas. Nota-se ento a crescente influncia da psicologia e da pedagogia, a ponto de o mdico, profissional que vem ocupando destaque entre ns, desde os primrdios, ser obrigado a submeter-se a concurso pblico para ctedras a elas relacionadas.  importante notar a presena do pedagogo integrando equipe com o psiquiatra e o psiclogo.

Veremos no tpico seguinte, com um pouco mais de detalhe, a penetrao da psicologia nesta educao, que, segundo A. Lon (1983, p. 369), tem o mdico Itard como pioneiro da psicologia e da pedagogia e da psicologia diferencial, pois que as utilizava para melhorar as discriminaes sensoriais e desenvolver a plastici-

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dade funcional, algumas tcnicas ainda hoje usadas por psiclogos, sob a forma de testes.

Antes de terminar a exposio sobre a contribuio dos mdicos nessa fase, convm detalhar os estudos de Baslio de Magalhes que parece ter exercido influncia significativa principalmente quanto  deficincia mental. Vejamos ento um dos seus livros que em 1917 foi citado no Anurio, como j me referi; em 1928, Norberto Souza Pinto, no livro A infncia retardatria, afirmou que foi distribudo pela Secretaria do Interior do Estado de So Paulo um opsculo com orientaes de Baslio de Magalhes; em 1967, Clvis de Faria Alvim, em Introduo ao estudo da deficincia mental (p. 5), afirmou que "o livro de Baslio de Magalhes escrito em 1913 pode ainda hoje ser lido com proveito"

Baslio de Magalhes

O livro escrito em 1913 intitula-se Tratamento e educao das crianas anormais de inteligncia: contribuio para o estudo desse complexo problema cientfico e social, cuja soluo urgentemente reclamam, - a bem da infncia de agora e das geraes porvindouras - os mais elevados interesses materiais, intelectuais e morais, da Ptria Brasileira. Foi editado primeiramente sob forma de artigos no Jornal do Comrcio, do Rio de Janeiro, posteriormente ampliado e tambm editado pela tipografia do mesmo peridico. Nele o autor se prope a examinar o assunto de acordo com as mais completas informaes estrangeiras e nacionais (MAGALHES, 1913, pp. 3 e 13).

Conceito, nomenclatura, classificao

Magalhes admitiu de incio que a anormalidade de inteligncia, o verdadeiro atraso mental, tem o seu conceito genui-

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namente cientfico expresso por Bourneville (no citou a obra):
" a parada de desenvolvimento, congnita ou superveniente das faculdades intelectuais, morais e afetivas, acompanhadas ou no de perturbaes motoras ou perverso dos instintos" (idem, p. 29).

Adotando tambm a postura de tratadistas posteriores a Bourneville (segundo ele, contribuio de Sanctis, Binel, Demoor, Boncour e outros), aceitou que seria uma "enfermidade, inata ou no, dos centros nervosos, provocando transtornos no desenvolvimento mental e impossibilitando os indivduos por ela acometidos de se adaptarem ao meio em que vivem" (idem, p. 30). Seriam em suma os "retardatrios da vida de relao" (idem).

Desta forma, englobou em anormalidade de inteligncia uma gama de indivduos sob "designaes vulgares, quais as de viciosos ou viciados, morais ou amorais... - como sejam os vagabundos e mentirosos habituais, os pervertidos sexuais (pede-rastomaniacos etc.), os dominados pelo instinto destruidor (homicidas, envenenadores, psicomanacos), os cleptomanacos, dipsomanacos etc." e tambm os que tinham afeco mental, ou seja, os que de uma certa forma eram loucos (idem, pp. 30-31). E dentro dessa grande categoria de anormalidade de inteligncia estavam os "atrasos no ponto de vista de sua escolaridade"; sobre esses, segundo disse, estava a preocupao central (idem, p. 32).

Seriam eles: a) anormais completos e b) incompletos, substituindo, assim, a classificao de Binet anormais de hospcio e de escola 19, mas conservando a conceituao. Assim, os primei-

NOTA DE RODAP:
19. " uma simples substituio das expresses 'anormais de hospcio' e 'anormais de escola' indicadas por Binet e Simon (1916, p. 108) como melhores sucedneos de 'anormais medicais' (sic) e 'anormais pedaggicos'. Visaram eles a evitar o possvel equvoco do vocbulo 'medicais' e ns no tivemos outra pretenso que no fosse a de elidir o mal impressionante termo 'hospcio'".

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ros, mesmo que incurveis, porque sob leses orgnicas diversas poderiam receber "educao literria, sempre em razo inversa do distrbio antomo-patolgico da substncia cerebral" (idem, ibidem); seriam colocados em instituio especializada, sobretudo sob orientao mdica que supervisionasse o trabalho pedaggico. Os segundos teriam o seu desenvolvimento mental parado, por causas acidentais e no-lesionais, sem se terem tornado incapazes de cura, ou de no receberem educao
literria. Seriam, segundo Binet e Simon e Vaney, "toda criana que sabe comunicar-se com seus semelhantes pela palavra falada e escrita, apresentando entretanto, um atraso de dois anos, se ela tem menos de 9, ou trs anos, se tem mais de 9, no curso de seus estudos, sem que esse atraso seja devido a uma insuficincia de escolaridade" (apud MAGALHES, 1913, p. 33).

O importante a frisar aqui  que, embora procurando descartar uma possvel "insuficincia de escolaridade", a referncia  o atraso escolar, aceito como limiar de conceituao de anormalidade. Discutirei isso mais adiante. Magalhes chegou a isso, mas perpassou as conceituaes da poca bem como as diversas classificaes e nomenclaturas. 20 Quanto a estas ltimas, manteve a citada "anormais da inteligncia", embora em nota de rodap admitisse que nos Estados Unidos j se abolira o termo anormal de inteligncia, substituindo-o por atypical children ou exceptional children, este ltimo considerado por ele muiito feliz, porquanto o "atraso mental constitui exceo e no regra" (idem, p. 20, nota 1).

NOTA DE RODAP:
20. Magalhes analisa as conceituaes no captulo I as classificaes no captulo IV com a nomenclatura em voga para chegar  concluso: "por que havemos de erguer maior celeuma sobre taxioaomia e termos - words and Words quando isso no adianta  soluo do problema, cada vez mais urgentemente reclamada em nossa ptria pelas magnas reaes que ela implica e acarreta, pois, que lhe interessa toda a infncia de hoje, elemento fundamental das geraes de amanh?".

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O Diagnstico

Depois de sintetizar as diversas causas da anormalidade, empregando um captulo especial  hereditariedade, tuberculose e alcoolismo (idem, pp. 49-76), Magalhes colocou ento as fases e responsabilidades do diagnstico. Admitia que o principal responsvel deveria ser o especialista, o homem de cincia, que parece ser mesmo o mdico, pois que citava Bourneville e Sguin como o suporte de sua argumentao (idem, p. 82). Mas mencionava tambm (idem, p. 79) a possvel seleo gradativa:
a emprico-escolar; a mdico-pedaggica e a seleo especfica. 21

Ressaltou os perigos de se confundir e separar os falsos anormais, que, mesmo apresentando um "abaixamento considervel de seu nvel intelectual", o tm por causas transitrias, que podero ser removidas. Seria to perigoso no perceber os falsos quanto desastroso no distinguir os verdadeiros anormais j que isto os prejudicaria, bem como todas as demais crianas com quem conviveriam (idem, p. 78). Da s o especialista deter a ltima palavra.

A educao dessas crianas

Essas crianas deveriam ser educadas em classes separadas, no s porque elas no aprendiam com e nem como os normais, mas tambm porque por vezes se viciam, e, "o que  pior, impedem que as crianas normais aproveitem convenientemente a instruo que lhes  proporcionada" (idem, p. 57). Embora no desaconselhasse a instruo individualizada, acreditava que deveriam ser educadas coletivamente.

NOTA DE RODAP:
21. Esta forma de seleo, tambm aconselhada pela inspeo mdico-escolar, consistia nas etapas: seleo pelo corpo docente, depois pelo medico inspetor e realmente a ltima etapa em face do encaminhamento  instituio especializada (MELLO, 1917, pp. 99-102).

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A base da metodologia seria o aprender a aprender a ortopedia mental, isto , ajustar, corrigir as "faculdades intelectuais: ateno, memria, percepo, juzo e vontade". No conceituou essas faculdades, as supunha categorias aceitas pelos leitores, provavelmente. Fez a listagem das diversas tcnicas de Binet (Binet, "Les ides modernes sur l'education des enfants" in MAGALHES, 1913, pp. 127-133) para educar a vontade: treino para distinguir diversos objetos; repetio de palavras, nmeros etc., em ordem crescente de complexidade; a brincadeira da esttua, em que se treinaria a capacidade de permanecer sem movimento na mesma posio durante tempo crescente etc. Isto para os anormais incompletos, que de certa forma poderiam receber instruo literria, Os completos deveriam ser instrudos nas coisas elementares: vestir, comer, hbitos de higiene, etc., e se possvel fazer tambm trabalhos manuais. Descreveu com mincias tudo o que Binet sugeriu como tcnica escalonada de ensinar cada coisa. A orientao principal na educao dessas crianas seria dada pelo mdico, auxiliado pelo pedagogo. Este deveria ser instrudo em escola superior, por mestres vindos da Europa e dos Estados Unidos.

Quem deve educ-las

A educao dessas crianas seria de responsabilidade de todos, que deveriam fazer o que estivesse a seu alcance para tentar corrigir toda imperfeio com que se deparassem. Porm, O papel mais importante caberia ao forte pelo dinheiro, ao sbio, ao competente, aos poderes constitudos, ao clero e s instituies particulares.

Os anormais completos ficariam sob os cuidados mdicos, diretamente e, se necessrio, auxiliados pelo pedagogo sob a responsabilidade do mdico. Os incompletos, alm do mdico, sob a responsabilidade do neurologista e do pedagogo preparado para tal: o mdico, combatendo os defeitos orgnicos e o

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pedagogo as taras mentais, at que as crianas pudessem voltar s classes normais. Sempre o papel preponderante seria o do mdico (MAGALHES, 1913, pp. 105-115).

A defesa desta educao foi feita em nome de "ordem e progresso", pois que evitaria a germinao de criminosos, desajustados de toda a espcie 22, mas tambm em funo do normal, no s porque a convivncia o atrapalharia, como tambm o desenvolvimento de melhores meios e processos faria avanar a educao de todos. As causas da anormalidade seriam geralmente: hereditariedade, sfilis, embriaguez, tuberculose, sem aprofundar causas mais estruturais.  preciso notar que Magalhes procura fazer uma sntese do que havia na poca, pois assim inicia seu livro "e, para que se possa fazer idia bem ntida do deplorvel atraso em que tal propsito nos achamos e da necessidade imperiosa de nos colocarmos ao nvel da cultura ocidental de cujas conquistas cientficas e morais tanto nos jactanciamos de ser possuidores, vamos passar em rpida revista o que se tem feito alhures [...]" (idem, p. 13).

2.2 - A vertente psicopedaggica

H informe de que, em 1879, Wilhelm Wundt (1832-1920) criou um Laboratrio de Psicologia na Universidade de Leipzig (Alemanha) e dois anos depois, um jornal de psicologia experimental. Em 1883, nos Estados Unidos, G.Stanley Hall (1844 1924) organizou tambm um laboratrio de psicologia experimental. O primeiro jornal ingls, American Journal of Psycology, data de 1887 (ENCYCLOPAEDIA BRITANNICA, 1978, p. 768).

NOTA DE RODAP;
22. No decorrer da exposio, esses elementos sempre vm  tona. Magalhes foi um seguidor de Comte e a expresso "ordem e progresso" fecha a sua exposio (p. 185).

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Porm, como j me referi, recebamos ento influncias vindas principalmente da Frana. Os laboratrios de psicologia experimental l organizados nos princpios do sculo XX, a difuso das idias de seus criadores, as pesquisas em psicologia gentica e diferencial vo tomando corpo e penetrando entre ns, principalmente atravs das obras de Alfred Binet (1857-1911), elaborador dos testes de inteligncia (1905), tendo como colaborador Thodore Simon (1871-1961). Tanto que antes que o Servio de Inspeo Escolar do Estado de So Paulo comeasse a seleo dos anormaes na rede regular de ensino, o professor Clemente Quaglio j a havia realizado, ligado que estava a preocupaes fundadas na psicologia, pois organizara, em 1909, um Laboratrio de Psicologia Experimental em Amparo (So Paulo), sede de algumas pesquisas com alunos do Grupo Escolar Raul Pestana e publicadas na Revista de Ensino. Em 1912, Quaglio foi convidado pelo governo de So Paulo para estabelecer o Gabinete de Psicologia Experimental, anexo  Escola Normal da Praa da Repblica, e realizou pesquisa em duas escolas pblicas da capital, aplicando a escala mtrica de inteligncia de Binet e Simon. Publicou os resultados em: A soluo do problema pedaggico-social da educao da infncia anormal de inteligncia, no Brasil, em 1913 (MAGALHES, 1913, p. 9).

Esse trabalho foi realizado com crianas do Grupo Escolar do Carmo e do Jardim-da-Infncia 23, num total de 149 crianas (105 do primeiro estabelecimento e 44 do segundo). Foi encontrada uma porcentagem de 13% de crianas que denominou

NOTA DE RODAP:
23. A preferncia de Quaglio por grupos escolares provavelmente se deve s melhores Condies destes em relao a outros estabelecimentos pblicos, o que certamente influi nos resultados de sua pesquisa, tornando menos reais as extrapolaes feitas no nvel do estado. Os grupos escolares criados a partir de 1894 (decreto 11,248, de 26 de junho de 1894) representaram uma maneira diferente de encarar a educao primria pela majestade dos edifcios, pela organizao das classes Com relativa homogeneidade baseada ao aproveitamento escolar dos alunos. Tal no acontecia com as escolas isoladas. At 1907 funcionavam num turno s e a Partir de 1908, em dois turnos (ANTUNHA, s/d., pp. 70 e 76).

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anormais de inteligncia (19 no primeiro e uma no segundo). Extrapolou ento o clculo para a capital, que, no momento, atendia 21.883 alunos, donde 2884 com anomalias psquicas, e em todo o estado, 12.050, pois que ento abrangia 98.912 escolares (MAGALHES, 1913, pp. 135-136). Houve quem, como Baslio de Magalhes, aceitasse tranqilamente a porcentagem de Quaglio, devido s estatsticas da Blgica estarem entre 12 a 18% de anormalidade (idem, p. 136). Mas houve tambm contestao (OLIVEIRA,
1917, p. 187). Nesse texto, Quaglio aconselhou a seleo emprico-escolar, isto , feita por professores e diretores, atravs de questionrios e observaes. Depois haveria o encaminhamento ao mdico (seleo mdico-pedaggica) para exame do suposto anormal, e, finalmente, a seleo especfica com a qual se constituiriam as classes ou sees de escolas especiais e asilos-escolas (MAGALHES, 1913, p. 79).

A objeo a esta pesquisa de Quaglio vai aparecerem 1917, no Anurio de Ensino.  atribuda a ele a antiptica cruzado, que teria trazido "apreenses pelo futuro de nossa raa, de nossa Nao em plena juventude e formao" (OLIVEIRA, 1917, p. 187), por colocar que haveria em So Paulo 13% de anormais nas escolas. Porcentagem dentro dos parmetros belgas, nos locais mais densos. Isto num estado em que havia ainda lguas e lguas inabitadas, bom clima, vida fcil, sem grandes vcios inveterados (idem, pp. 187-188). Ainda mais, Oliveira criticou o prprio mtodo de Quaglio, que fez medidas em dois estabelecimentos da capital e generalizou-a para o interior, medidas baseadas em dados antropomtricos e poucas observaes; sem a sano do mdico e sem considerar que as crianas, sendo escolares, traziam os estigmas escolares. 24 O que est implcito aqui parece ser que Quaglio no considerara a no-aprendizagem por deficincia da prpria escola, porm isso no fica claro.

NOTA DE RODAP:	
24. "Veja Exmo. Sr, quanto contrasta essa ligeireza, esse aodamento com a prudncia e cuidados que recomendam os competentes no exame das crianas. O mdico deve ater-se a um rigoroso mtodo de observao da criana."

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Mas o que convm notar  que j h no prprio ambiente escolar o levantamento de algumas dvidas quanto aos parmetros ou critrios. Confirmando isso, neste mesmo Anurio de Ensino, em 1917, denunciou-se incompreenso da doutrina psiolgica divulgada entre ns desde 1914 pelo psiclogo Ugo Pizzoli, "que tem levado muito professor novio a viver descobrindo por toda a parte casos de anormalidade, com que muita vez cada um encobre e disfara a incompetncia ou a falta de dedicao ao ensino" (idem, p. 156). Desta forma expressa-se a dvida na porcentagem apontada de anormais, embora houvesse grande nmero de "filhos de tuberculosos, sifilticos e principalmente alcolatras", bem como casamentos consangneos, habitaes insalubres, educao higinica insuficiente (idem, p, 151).

Esta pesquisa de Quaglio na escola pblica, separando, ou melhor, pretendendo apontar nela os deficientes mentais pela aplicao da escala mtrica de inteligncia de Binet e Simon, representou uma clivagem "nova", baseada nos critrios de aproveitamento escolar, que so os estabelecidos pelos autores da escala, como veremos adiante.  a escola apontando os anormais, uma vez que j nessa poca vigorava a lei de iseno de matrcula em grupos escolares e escolas-modelo aos imbecis e
aos que por qualquer defeito orgnico fossem incapazes de receber instruo. Logo os anormais mais evidentes j estariam rejeitados. 25

NOTA DE RODAP:
seriar as questes dadas e prolongar o exame quanto possvel, a fim de certificar-se de que tocou em todos os pontos caractersticos. E no  s, adverte que seno examine uma criana qualquer, mais um escolar e que  foroso Contar com a influncia da escolaridade. O observador ter em vista no s os estigmas medicais, mas tambm os estigmas escolares. Nem sempre eu ou Senhor Quaglio nos sairamos muito airosamente, em caso da primeira espcie. Reduzamos  metade aquela porcentagem para nos aproximarmos da realidade" (OLIVEIRA 1917. p. 155).
25. Decreto-lei, n, 1.216 de 27 de abril de 1904, em Coleo de Leis e Decretos do Estado de S. Paulo, tomo 4, cap. artigo 68: Da matrcula: "No sero matri-

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H tambm a manifestao das dificuldades encontradas pelos educadores na separao do anormal, o questionamento dos critrios, sem no entanto encontrarem meios de sair do impasse. Oliveira (1917, p. 151) coloca que "toda dificuldade presente e que h de desaparecer dentro em pouco, reside no critrio para conhecer a anormalidade. Nossas professoras empregam essa expresso sem o menor exame". H inclusive uma exemplificao com pesquisa emprica mostrando como os anormais eram selecionados, a partir do que era considerado boa norma. Trata-se do trabalho do professor Mariano de Oliveira sobre alunos indisciplinados; ele afirma que elaborou uma srie de quesitos que os professores responderam, e de acordo com as respostas foram selecionados 85 alunos. Estudando depois as razes por que teriam sido esses escolares
apontados como tal, verificou comportamentos simples como: falar muito, erguer a todo momento a tampa da carteira, no completar exerccios grficos, levantar-se a todo momento do lugar, rebeldia s ordens dos professores. Segundo ele, ainda, foi difcil lavar da mcula de "indisciplina dos tais alunos, mcula que lhes era aplicada injustamente". Eram apenas alunos tipo-motores, isto , inquietos, s necessitando de "cuidados diferentes e especiais". Um deles, muito irascvel, modificou-se grandemente aps a proibio aos pais de o mandarem para a escola sem o almoo. Porm, o autor esqueceu de deixar claro qual a indisciplina considerada por ele anormalidade (idem, p. 171).

A busca de uma conceituao mais precisa para alunos retardados levou a considerar normal aquele com capacidade de adaptao s condies de vida (Sampaio Dria apud OLIVEIRA, 1917, p. 152), traduzida por comportamentos observveis pelo

NOTA DE RODAP:
culados, e portanto no entraro no sorteio [haveria sorteio caso ocorresse mais demanda do que vaga]: a - as crianas com idade inferior a seis anos incompletos [...]; - os que sofrerem de molstia contagiosa ou repugnante [...] e os imbecis e os que por defeito orgnico forem incapazes de receber educao".

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professor e principalmente pelo psiclogo (OLIVEIRA, 1917, p. 52). A conceituao final consagrada no Anurio, no qual consta o texto de Oliveira, baseou-se no livro de Baslio de Magalhes.

A defesa da educao dos anormais foi feita em funo da economia dos cofres pblicos e dos bolsos dos particulares, pois assim se evitariam manicmios, asilos e penitencirias, tendo em vista que essas pessoas seriam incorporadas ao trabalho. Tambm isso redundaria em benefcio dos normais, j que o desenvolvimento de mtodos e processos com os menos favorecidos agilizaria a educao daqueles cuja natureza no se tratava de corrigir, mas de encaminhar. A educao deveria preparar
a criana para a vida moderna, "segundo a grande laboriosidade e aptido que revele" (idem, p. 151), sem o que haveria posteriormente perturbao da ordem, aumento da criminalidade, como o demonstram as estatsticas (Sampaio Dria apud OLIVEIRA, 1917, pp. 151-153).

Vemos que est presente no discurso e na prtica de seleo a preocupao com a ordem, com um trabalho que torne os anormais capazes de produzir de acordo com o que socialmente  colocado como produtivo, isto , para produzir mercadorias, lucro. Da a alegao de que os anormais no devem ser parasitas. Segundo Santos (1917, p. 153), "as sociedades de amanh sero caracterizadas por um rigoroso esprito de seleo, de diferenciao funcional, de molde a designar a cada indivduo a sua rbita de ao para a harmonia do conjunto. Ai dos resduos! Ai dos parasitas! Cada um valer o que produzir". Todos devem ser aproveitados, em algum sentido, devendo a escola seleciona-los e prepar-los para o seu lugar devido. Os anormais em classes selecionadas com professores especializados, com grandes conhecimentos cientficos e um grande poder de intuio, trabalhando para aumentar neles a adaptabilidade e a laboriosidade.

Existe j uma certa preocupao com os anormais que pode ser percebida no s nesses discursos como tambm no nmero
e Publicaes sobre o assunto. No Anurio, isso representou

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3,4% em 2.786 publicaes, isto , o oitavo lugar. Em primeiro lugar ficaram as publicaes referentes ao ensino de leitura e linguagem (20%). Tambm h um captulo sobre a educao dos anormais (OLIVEIRA, 1917, pp. 150-199), o que no aconteceu nos Anurios seguintes ou anteriores.

 interessante retornar, sumariamente, a atuao entre ns do psiclogo italiano Ugo Pizzoli, a quem j me referi. Em 1914, ele, que era diretor da Escola Normal de Modena e catedrtico da universidade da mesma cidade, foi convidado pelo diretor da Escola Normal de So Paulo, Oscar Thompson, para reorganizar o Laboratrio de Psicologia Experimental, no Gabinete de Psicologia e Antropologia Pedaggica, anexo  Escola Normal Secundria de So Paulo e ministrar curso de psicologia aplicada  educao (apud CARVALHO, 1997, p. 270). Trouxe consigo grande quantidade de instrumentos para instalar no laboratrio e ministrou cursos de antropologia e psicologia pedaggica durante as frias para professores e diretores do estado, a convite do secretrio do Interior.

Sob sua orientao  elaborada a Carteira Biogrfica Escolar para cada criana. Esse documento constava de nove pginas com fotografias anuais das crianas, seguidas de mensuraes diversas, observaes antropolgicas, fsico-psicolgicas, dados anamnsicos da famlia e das crianas, esses obtidos pelo mdico. Segundo Carvalho (1997, p. 273), a carteira reflete pressupostos das cincias contemporneas: antropologia, psicologia, biologia, medicina e psiquiatria, porm para Thompson a psicologia era mais importante porque dava o carter especfico de cada criana, segundo o tipo normal e anormal e porque ajudava a traar o mtodo e a didtica para o ensino (idem, p. 274). Mas Thompson reconhecia que havia uma gama de cincias que influenciavam a educao e por isso recorreu  explicao do prprio Pizzoli. Este simbolizava a educao como uma rvore cujo tronco era alimentado por inmeras razes, representados pelas cincias: sociologia, legislao escolar, histria
da escola,

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anatomia, psicologia, antropologia, psiquiatria, higiene individual, higiene coletiva, higiene da casa e da escola, ortofrenia, pediatria arte didtica. Do tronco comum assim alimentado saam dois galhos: um forte, com folhas e frutos viosos, representando a educao do normal; o outro, raqutico, com folhas e frutos mirrados, representando a educao emendativa, isto , a do anormal. Nesse galho estavam as diversas deficincias, englobando os criminosos, tarados, idiotas, cretinos,
imbecis, surdos-mudos, cegos de nascena e deficientes fsicos.

Se de um lado  interessante notar a no distino das cincias alimentadoras da educao do normal e do deficiente, de outro lado essa representao mostra a educao voltada para o enciclopedismo e a confuso entre doena mental e deficincia. Alis, Pizzoli tinha grande preocupao em estabelecer comparaes entre o normal e o anormal, realizando, para isso, diversas visitas ao Instituto Disciplinar e ao Hospcio dos Alienados do Juquery para estud-los sob o "aspecto pedaggico" (idem, p. 276). Assim sendo, compreende-se a crtica feita anteriormente no Anurio sobre a pontuao indiscriminada de deficientes pelos professores (OLIVEIRA, 1917, p. 156).

Embora aqui se note j nesse princpio do sculo XX as grandes dificuldades de compreender as deficincias e as tentativas de buscar esclarecimentos nas diversas cincias, percebe-se esta procura principalmente por meio da medicina e da psicologia.

3 - REFLEXES

Procurei fazer uma sntese da educao do anormal da escola, em grande parte baseada nos enfoques e procedimentos europeus, principalmente nas reflexes dos tratadistas france-

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ses sobre a infncia anormal, 26 que, segundo Muel (1975), apareceram entre 1890 e 1910. Dentro do conceito de anormalidade, incluam todos os que ameaavam a segurana da burguesia estabelecida no poder, temerosa ainda dos distrbios de 1870 (Terceira Repblica) e da Comuna de Paris (1871). Trata-se de um discurso dentro de um movimento pr-infncia contra o perigo da vagabundagem das ruas que predispunha as crianas ao crime, ao roubo etc., acompanhando a pregao sobre a famlia, o
alcoolismo, a tuberculose, a sfilis, a m higiene, enfim, contra a indisciplina que predisporia  anormalidade.  basicamente um discurso centrado na necessidade de segurana, no acatamento  ordem estabelecida.

J nessa ocasio, a Frana, com seu aparelho administrativo ampliado devido  complexificao de sua atribuio econmica na fase do capitalismo imperialista, 27 com populao pr-dominantemente urbanizada, tem a escola como elemento importante, no s como reprodutora de mo-de-obra, de manuteno da ideologia que lhe convm, mas tambm porque a populao civil em geral j percebera a importncia da instruo formal, sem a qual a prpria vida urbana ficaria difcil, considerando-se por
exemplo a necessidade da cultura letrada, que facilita a busca de informaes, o acesso a empregos nos quais a tecnologia j mais complexa a requeria etc. H, pois, um maior afluxo  rede escolar, e as diferenas entre as camadas sociais tornam-se mais ntidas nessa escola de agora do que o eram quando s frequen-

NOTA DE RODAP:
26. As citaes de dois autores nacionais, Baslio de Magalhes e Clemente Quaglio, so sobretudo dos franceses, embora o primeiro tivesse acesso aos belgas e alemes. No entanto, prevalecem as abordagens de Binet, Bourneville e Boacourt, como vimos.
27. Entendemos como capitalismo imperialista a fase entre 1870 e 1911. em que Inglaterra, Frana e Alemanha expandiram a rede comercial no s com aquisio de terra fora de seus pases, mas sobretudo pelo emprego de capitais e investimentos muitas vezes associados com os nacionais, principalmente no terceiro mundo. No Brasil a predominncia foi do capital ingls (SINGER, 1977, pp. 346-349).

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tadas pelas camadas mais altas. O problema da rentabilidade impe-se, para fazer com que todos aprendam mais rapidamente e a evaso e a repetncia se resolvam. Foi nesse sentido que o prprio Ministrio da Instruo Pblica francesa, em 1904, constituiu uma comisso para estudar o regime a aplic-lo s crianas das escolas pblicas que no aproveitavam o ensino na medida de seus colegas (BINET & SIMON, 1929, p. 14). O Ministrio da Instruo Pblica no questionou o contedo desenvolvido pelas escolas, mas sups que alguma coisa nelas estaria errada. Porm, segundo Simon, Binet, "com aquela perspiccia to surpreendente que o caracterizava, situou a questo sob o seu aspecto ma importante, isto , o de determinar quais as crianas incapazes de acompanhar seus condiscpulos, por insuficincia de meios intelectuais"
(idem, p. 12).

Tanto Binet e Simon quanto o Ministrio da Instruo Pblica tinham os mesmos princpios: no se tratava de mudar os contedos ministrados; mas, enquanto para Binet o defeito estava na criana, o ministrio atribua alguma responsabilidade ao funcionamento escolar. De qualquer forma, no se tratava de mudanas essenciais na organizao escolar, mas sim de torna-la mais eficiente. Nesta ocasio, a Escola Nova introduzira-se amplamente na Frana, da provavelmente haver uma preocupao
do ministrio com a metodologia, meio de reformar a escola sem mudana essencial nos contedos ministrados, segundo afirmava.

Binet, que trabalhava com Simon na colnia de crianas retardadas de Perray-Vaucluse, j preocupado com medidas de Inteligncia, vai aperfeio-las, agora abrangendo tambm as Crianas do sistema pblico francs (idem, ibidem). E vai estabelecer uma graduao de inteligncia. At ento, como nomeia Patrice Pinell (1977, p. 355), a medicina s conhecia os aspectos profundos de deficincia mental, que eram a idiotia e a imbecilidade nas quais a inteligncia no representava papel significativo no conjunto da complexa patologia. Eram perturbaes

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somticas e uma complexa sintomatologia que faziam a medicina classific-los de idiotas. Binet vai romper essa taxinomia. Comparou deficincia ao estado normal e estabeleceu uma variao quantitativa, cujo parmetro foi a escola. Isto  admitido pelo prprio Binet: " se se pode dizer que a maneira de julgar a inteligncia de uma pessoa  examinar seu rendimento social, o rendimento social dos escolares  o grau em que ele assimila os conhecimentos da escola" (apud PINELL, 1977, pp. 357-358).

 a partir da que se entende o seu conceito de debilidade mental, que se repete aqui no Brasil: "O dbil pode ser definido como a criana que sabe se comunicar com seus semelhantes por meio de palavras e por escrito, mas mostra um retardo de dois ou trs anos no curso de seus estudos" (BINET & SIMON, 1916, p. 113). Introduziu-se aqui um aspecto novo na segregao do deficiente mental. Se antes ele estava diretamente vinculado  triagem ampla da sociedade, como o cego e o surdo, agora como que se criava um mecanismo social mais sutil, mais afunilado de seleo, de diferenciao, sem a cogitao do papel ativo que a escola poderia apresentar em relao
 criana, e esta quanto  escola. No se cogitou que a semelhana de contedos escolares com os padres das camadas mais favorecidas implicaria melhor e mais rpida assimilao por suas crianas. E que a possvel segregao, sob esses parmetros, poderia taxar como retardados os de nveis diferentes de conhecimento, em funo de provenincia de camadas menos favorecidas. Tanto que, j na poca, estatsticas da prpria equipe de Binet acusavam nas cidades populosas e mais industriais
um ndice maior de deficientes: "No plano nacional, a proporo de anormais mdicos, instveis e retardados era avaliada em 1% de rapazes e 0,90% de moas escolarizadas nas escolas pblicas. Em certas cidades, as propores excedem largamente as mdias nacionais. Em Paris. uma pesquisa de Vaney (auxiliar de Binet) aponta 2% de retardados e 2% de instveis. Em Bordus, nas escolas de rapazes, a

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porcentagem de anormais atinge, segundo Thamin, 5,17%" (Binet e Simon 1916 apud PINELL, 1977, p. 352).

 toda a escola burguesa que d cientificidade aos critrios estabelecidos por Binet, que afirmava: "Jamais uma criana que  forte em redao ser um retardado, qualquer que seja a fraqueza que ela possa ter nas outras matrias" (apud PINELL, 1977. p. 358). Confirmou-se a hierarquizao das disciplinas de acordo com a valorizao vigente.

Pois bem, a escala mtrica de inteligncia de Binet foi desenvolvida entre 1904 e 1911. Em 1913, temos aqui o trabalho de Clemente Quaglio e a sntese de Baslio de Magalhes. E as ligeiras discordncias manifestas no Anurio de 1917 so apenas discordncias quanto ao grau de alguns parmetros de anormalidade, mas no diferem essencialmente das normas de ordem e disciplina requeridas do bom escolar. Foram discursos adequados ao momento histrico da Primeira Repblica, instalada em 1889,
at mesmo pela grande amplitude do conceito de anormalidade, bem explicitado por Baslio de Magalhes: os anormais so todos aqueles perturbadores de uma ordem social.

Durante a Primeira Repblica, nossa insero no capitalismo mundial na sua fase imperialista deu-se  medida que continuamos a fornecer produtos primrios ligados  terra, Continuamos  semelhana dos fins do Imprio, com produo agrcola, sobretudo, ligada  grande propriedade e utilizando instrumentos de trabalho simples.

A oligarquia cafeeira, aps os governos militares de Deodoro da Fonseca (1889-1891) e Floriano Peixoto (1891.1894), assumiu o controle do pas, representada principalmente por Polticos vindos de So Paulo e Minas Gerais. No foi um perodo tranqilo. Deodoro destituiu os governos provinciais durante o Governo Provisrio (1889.1890), venceu as eleies de 15 de novembro de 1890, mas enfrentou e dissolveu o Congresso que lhe era hostil, em 3 de novembro de 1891. No foi alm desse ano, renunciando antes do trmino de seu mandato. Floriano, seu

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vice-presidente, governou sem o apoio das camadas economicamente mais fortes e manteve-se  fora. Dai ter recebido o ttulo de "Marechal de Ferro". Enfrentou os generais, que alegavam a ilegitimidade de sua posse, reformando-os; sufocou a Revolta da Armada em 1893 sob a chefia do
contra-almirante Custdio de Mello. Ele se demitiu da pasta da Marinha, e com o apoio de Saldanha da Gama, antigo monarquista e diretor da Escola Naval, conseguiu sublevar grande parte da armada na Baa da
Guanabara. Anteriormente, em 1892, o presidente Floriano Peixoto conseguira reprimir a Revolta Federalista do Rio Grande do Sul.

Mesmo depois que a oligarquia cafeeira se estabeleceu no Executivo com Prudente de Moraes (1894-1898) e procurou com Campos Sales (1898-1902) se firmar com a "poltica dos governadores," 28 no houve tranqilidade: Canudos, na Bahia (1893- 1897), 29 a Revolta dos Marinheiros 30 (1910), no Rio de Janeiro, entre outros movimentos, atestam esse clima. Entretanto, como coloquei anteriormente, embora houvesse certa semelhana do contexto com os fins do Imprio,  preciso tambm atentar para as diferenas, pois que j crescera um pouco a industrializao. Em 1907 contvamos com 3.258 indstrias e 149.018 operrios; em 1919 o
nmero subira para 13.336 indstrias e 275.512 ope-

NOTA DE RODAP:
28. Poltica dos governadores em que o governo central, em troca do apoio das oligarquias regionais, comprometia-se principalmente atravs do controle severo da Comisso Verificadora, rgo do Poder Legislativo encarregado de verificar as eleies e legitimar os diplomas dos eleitos, a assegurar-lhes o controle poltico dos estados.
29 Antnio Conselheiro (Antnio Vicente Meades Maciel) chefe de um grupo de deserdados de terras, de bens em geral, fundou uma Terra da Promisso (Canudos, rebatizada de Bel Monte por Conselheiro), com plantaes e relativo comrcio de troca de mercadorias. Esse movimento foi sufocado no
governo de Prudente de Moraes.
30 Revolta dos Marinheiros: Joo Cndido,  frente de 2000 marinheiros, rebelou-se contra os castigos corporais (dai ser tambm conhecida como a Revolta da Chibata), o soldo, a alimentao, a priso severa etc. Foi duramente reprimida, Para mais esclarecimentos, consultar Basbaum (1975-1976).

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rrios (PINHEIRO, 1977b, p. 141). Grande nmero deles, principalmente os especializados, era de estrangeiros. Por exemplo. So Paulo, um dos estados mais industrializados em 1900, contava com 92% de operrios industriais estrangeiros (idem. p. 139). Essa afluncia dos que vinham de suas terras com outro nvel de percepo da realidade fez com que desde 1890 existissem ncleos de diversas tendncias, como a anarquista, a socialista, a marxista etc. Destes grupos, o que  mais comumente apontado como tendo exercido influncia no meio operrio  o anarcossindicalista, influenciado pela prtica do sindicalismo francs (idem, pp. 149-162). Os anarcossindicalistas valorizavam o movimento sindical como formador da base da sociedade nova: lutando contra o predomnio do Estado, entendido como organismo de poder controlado pela camada social financeiramente mais favorecida. Os sindicatos seriam encarregados de lutar por melhores condies de vida dos operrios e por sua emancipao social. Consideravam a greve como tendo papel
fundamental na sociedade, fizeram arregimentaes, congressos, lanaram as bases da Confederao Operria Brasileira em 1906 etc. Algumas de suas manifestaes eram: regulamentao do trabalho dos menores; direito
de reunio; jornada de trabalho de oito horas; proteo contra acidentes de trabalho; pagamentos regulares em data e hora marcadas; regulamentao do trabalho das mulheres etc. Muitas vezes os nimos foram exacerbados. Manifestando-se atravs de greves: em 1902, no Rio de Janeiro: dos trabalhadores da indstria de sapatos; em 1904, contra a Companhia de Docas de Santos; em 1906, dos ferrovirios de So Paulo; e outras, em 1908, 1914, 1915, 1917 etc.

A represso foi intensa desde o incio. Em 1893, nas comemoraes do 1 de maio, foram presos vrios estrangeiros, alguns detidos por at nove meses (DIAS, 1977, p. 48). Foram elaboradas leis contra os estrangeiros subversivos, como a Lei Alfredo Gordo, de 1905, aperfeioada posteriormente.

Ainda que o clima de reivindicaes tivesse encontrado na

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Cmara dos Deputados alguma repercusso, pela apresentao de alguns projetos (idem, pp. 60-61) em favor dos operrios (de Medeiros de Albuquerque, pela regulamentao de horas de trabalho, proteo contra acidentes em servio; de Graco Cardoso, Nicanor do Nascimento, Rogrio Miranda e, principalmente, Maurcio de Lacerda), os seus efeitos no foram sentidos de imediato. Mas tiveram o mrito de, posteriormente a 1930, serem incorporadas s regulamentaes trabalhistas. Mas a nossa Industrializao, feita no s com capital nacional vindo pnncipalmente da exportao do caf, mas tambm com a associao ao capital estrangeiro e provindo de alguns imigrantes (DEAN, 1977, pp. 268-276), utilizou em grande parte tambm o trabalho de crianas e mulheres, como meio de capitalizao de recursos. Em 1920, do total da mo-de-obra
industrial (1.501.322 trabalhadores), 40,4% eram mulheres e crianas (PINHEIRO, 1977b, p. 141). Constituam tambm uma forma de capitalizao de recursos porque recebiam salrios menores. Por exemplo, em So Paulo, onde essas diferenas no eram as maiores no Brasil, as mulheres recebiam, na indstria txtil, 19% a menos que os homens, sendo que no Rio Grande do Sul e no Nordeste essa diferena atingia 42% (idem, p. 148). Alm do mais, essa industrializao incipiente no necessitava
ainda do homem alfabetizado, como atesta o emprego dessas crianas, muitas de 5 a 8 anos, e de analfabetos. 31

Ento, nessa sociedade, organizada dentro desse modo de produo, a escola popular no era ainda considerada importante por nenhuma camada social. A prpria extenso do direito a voto, vinculando-o  idade e  alfabetizao, com excluso das mulheres, mendigos, soldados, praas e religiosos obrigados a voto de obedincia, no incrementou a busca da escola. Alm da alfabe-

NOTA DE RODAP:
31 "[...] o operrio que no estava comprometido eleitoralmente cornos chefes do bairro, era analfabeto, avi cheio de preconceitos e aluses de opres50 de sua individualidade" Dl!\s, 1977, p. 41).

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tizao ficar restrita  assinatura do nome, o que no implicava grandes dificuldades de treino, havia o mecanismo mais seguro de ganhar as eleies: o bico de pena e a degola ou depurao. Pela primeira vez, as mesas eleitorais ressuscitavam mortos e faziam os ausentes votarem, camuflando esse jogo em atas fluentemente lavradas. Se, depois dessa fraude, o resultado no interessasse aos donos do poder, ainda havia a degola, isto , as Cmaras Legislativas poderiam no reconhecer o eleito. 32 Com tantos recursos, por que correr o risco de instruir o povo?

Assim, em 1900, havia 63% de analfabetos na populao de mais de 15 anos, subindo para 67% em 1920 (REIS FILHO, s/d., p. 2). A escola, em 1890, atingia 18 em cada 1.000 habitantes em idade escolar, subindo para 41 em 1920 e para 54 em 1932 (SILVA, 1969, p. 319).

Pois bem,  num modo de organizao social assim estruturado que pode ser compreendida a amplitude do conceito de anormalidade, abrangendo todos que ameacem a segurana da camada social estabelecida; a funo social da educao do retardado  estar a servio de um trabalho visando  produo de mercadorias rentveis a essa mesma camada social, O pequeno aumento de instituies para o deficiente mental pode ser entendido dentro dessa mentalidade em que a escola popular no foi considerada instrumental necessrio por nenhuma camada social, apesar do aumento da urbanizao. A prpria vida nas cidades no era complexa. Nessa fase de predominncia rural, as relaes urbanas estavam impregnadas de sua influncia. E nessa desescolarizao h pouca seleo de retardados.

NOTA DE RODAP:
32. "Resumindo as vrias fases de defraudao do voto na Constituio de 91 assim se exprimiu Assis Brasil, em discurso pronunciado na 2 Constituio Republicana: no regime que botamos abaixo com a revoluo, ningum tinha a certeza de se fazer qualificado, como de votar [...] uma vez contado o voto ningum tinha a segurana de que ser eleito havia de ser reconhecido atravs de uma apurao feita dentro desta casa e por ordem, muitas vezes superior" (LEAL 1976 p. 230, nota 24).

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As mincias do discurso de Baslio de Magalhes, descrevendo mtodos e processos, bem como a preocupao de Clemente Quaglio com as medidas de inteligncia, tambm esto dentro de todo o iderio da Escola Nova, que vai penetrando no Brasil, segundo Nagle (1964, p. 81), desde os fins do Imprio. So apenas idias, ainda sem o surgimento de instituies sob seu modelo. Estas vo surgir de 1920 em diante, na segunda fase do movimento da Escola Nova entre ns, e assim mesmo no de modo
universal.

Quando esse movimento penetrou no Brasil, j estava bem desenvolvido na Europa. A primeira escola na Inglaterra, com Cecil Reddie (1889), difundira-se amplamente  desde 1910. Iniciara-se no domnio particular, mas j em 1917 estava introduzida no domnio pblico na Rssia, aps a Revoluo Russa. Na Alemanha. atingira o sistema pblico em 1910, na ustria e Itlia em 1923 etc. De qualquer modo, desde o incio esse movimento j incorporara no Brasil muito da metodologia e das colocaes dos profissionais que trabalhavam com os retardados. A educao dos anormais comeara com os mdicos Jean Gaspard Itard e Edouard Sguin, se se quer tomar a Frana como exemplo, pois l est o endosso do discurso corrente em 1913, entre ns. O primeiro, em 1800, mdico-chefe do Instituto Nacional dos Surdos-Mudos de Paris, encarregado de educar uma criana, Victor, que fora abandonada nos bosques de Aveyron, desenvolvera com ela uma metodologia de trabalho impregnada do empirismo
sensualista de Condillac. Posteriormente, Sguin, a partir de 1840, com jovens anormais de inteligncia do Hospcio dos Incurveis de Bictre, continuara o trabalho de Itard, procurando principalmente acentuar a atividade do aluno.

Os dois vultos muito citados pelos pedagogos da Escola Nova no Brasil, Ovdio Decroly e Maria Montessori, j haviam desenvolvido um trabalho educacional considerado  eficiente com esses anormais, quando foram convidados a atuar com os normais. Decroly, em Ucle, em 1901, trabalhara no instituto para

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retardados antes de organizar a Escola Ermitage e Bruxelas, em 1907 (LOURENO FILHO, 1930, Pl 132-133). Montessori formara-se em medicina em 1894 e logo, na Universidade de Roma, como assistente de clnica psiquitrica, pautou-se pelos ensinamentos de Sguin; depois tomou conhecimento do trabalho de Itard em viagens. Voltou para
a Itlia; por algum tempo, dedicou-se  preparao de professores primrios em Roma, na Escola Normal Ortofrnica, que fundou. S em 1907  que se celebrizou com a Casa dei Bambini, para filhos de operrios.

Pois bem, todo esse trabalho  assimilado pela Escola Nova, inclusive a nfase nas diferenas individuais. Quando penetrou no Brasil, j veio com esses elementos, repetidos no iderio escolanovista. Em 1911, no ensino paulista j se introduzira o mtodo de intuio analtica, procedimento que se considerava de acordo com o princpio decroliano de globalizao (NAGLE, 1964, p. 18). Toda a preocupao com testes de inteligncia vai ser ampliada a partir de 1920, sendo o trabalho de Binet e Simon (1929) traduzido por Loureno Filho. No se tratou de preocupao com o anormal, ao contrrio, foi feito em funo do normal. Os discursos analisados at aqui, embora fossem os mais particularizados sobre o assunto, tambm no co locaram nfase nesse anormal, como vimos.

Finalizando o captulo, gostaria de chamar a ateno para o seguinte: embora reproduzindo o contexto em que foi produzido, no s quanto  quantidade mas tambm quanto  segregao, embora pequena, esta educao, a meu ver, no fez s isso. Isto j foi exposto em relao s instituies pedaggicas junto s psiquitricas. Em relao  rede comum, tambm desempenhou, em muitos casos, dependendo naturalmente do profissional que nela trabalhou, uma ateno mais adequada, uma tentativa de tornar possvel a vida do aluno mais prejudicado. S encontrei relatada uma experincia no perodo, mas ela serve para ilustrar isso, pelo menos em parte; trata-se do atendimento iniciado em 1915 pelo campineiro Norberto Souza Pinto. L-

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cionando em escola da periferia da cidade (Cambui), notou um grupo de crianas que se perpetuava na escola de 1 grau: os eternos repetentes. Com eles organizou uma classe, em sua casa,  noite, durante um ano. Segundo relatou (em entrevista ao jornal Correio Popular, de Campinas, edio de 1 de janeiro de 1967), no ano seguinte, dois teros deles foram restitudos  escola comum para freqentar o 2 ano. O outro um tero veio a constituir uma escola especial para retardados,
ainda hoje existente.

Vejo ento nesse processo dois movimentos que se opem. De um lado a continuao da separao e, mais que isso, a patenteao pungente da diferena. De outro lado, essa prpria escola especial tornou-se uma alternativa que de alguma maneira viabilizou, na poca, uma participao mais efetiva dos deficientes na vida cotidiana, j que dispensava um ensino mais particularizado e uma ateno mais constante sobre o desenvolvimento dessas cranas.

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CAPTULO - DOIS

CRESCE O ENGAJAMENTO DA SOCIEDADE CIVIL E POLTICA NESTA EDUCAO

Coloquei no primeiro captulo que desde os primrdios de nossa colonizao as diferenas individuais mais evidentes foram inspirando acolhimento, em locais s vezes mais, s vezes menos educativos, querem hospitais junto aos doentes, quer em asilos com outros "desvalidos" (crianas abandonadas, rfos, pobres - ver SCHUELER, 2001), e que nos anos de 1850 do Imprio foram organizadas oficialmente duas instituies escolares especializadas.  interessante salientar aqui a construo escolar desse atendimento, pois enquanto a educao popular permanecia sob a responsabilidade das provncias desde o Ato Adicional de 1834, o governo da Corte, numa sociedade agrria, iletrada, assumia educar uma minoria de cegos e surdos, movido, provavelmente, por foras ligadas ao poder poltico, sensibilizadas com esse alunado por diversos motivos, inclusive vnculos familiares. Se nesse momento houve alguma medida antecipadora deste atendimento em relao  educao popular, em outros momentos isso no aconteceu, e as providencias do governo central atrasaram-se em relao a esse alunado, embora o seu direito estivesse implcito na proposta de educao de todos, j na primeira
Constituio brasileira, de 1824.

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Neste segundo captulo, procuro sumariar a educao do deficiente, tambm durante um longo perodo, de 1930 a 1970, tendo como eixo a especificidade dessa educao no conjunto das propostas educacionais para o considerado aluno normal, ambas condicionadas e condicionantes de nossa organizao social.

Agruparei as reflexes em dois tpicos:

1. tentativas de escolarizao: panorama geral;
2. as vertentes pedaggicas.

1 - TENTATIVAS DE ESCOLARIZAO: PANORAMA GERAL

A partir de 1930, a sociedade civil comea a organizar-se em associaes de pessoas preocupadas com o problema da deficincia; a esfera governamental prossegue a desencadear algumas aes visando  peculiaridade desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular; outras entidades filantrpicas especializadas
continuam sendo fundadas; h surgimento de formas diferenciadas de atendimento em clnicas, institutos psicopedaggicos e centros de reabilitao, geralmente particulares, a partir de 1950, principalmente. Tudo isso no conjunto da educao geral na fase de incremento da industrializao no Brasil, comumente intitulada de substituio
de importaes, nos espaos possveis deixados pelas modificaes capitalistas mundiais.

Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a lei n. 4.024/61, colocou a educao de excepcionais como um ttulo (X) com dois artigos (88 e 89), destacado da educao de grau primrio (ttulo VI). Assim. legalmente se afirma a peculiaridade dessa educao, que, na dcada de 1970, ter um rgo especfico para regulamentar sua poltica educacional.

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No entanto, continua a oscilao legal quer quanto a este alunado, quer quanto  educao popular, pois ao mesmo tempo que no titulo VI, artigo 30, h proibio de ocupar emprego pblico ao pai ou responsvel por criana em idade escolar sem provar a sua matrcula, h tambm iseno se for comprovada a pobreza do pai, insuficincia de escolas, matrcula encerrada ou doena e anomalia grave (artigo 30, itens a e b).

Esse perodo tem no seu decorrer o Golpe Militar de 31 de maro de 1964, com as conseqncias de um governo militar ditatorial eivado de represses  liberdade dos cidados sob a ideologia da segurana nacional, que vinha sendo formulada pela Escola Superior de Guerra desde 1940. A economia vai internacionalizando-se, perdendo a filiao a um determinado pas, embora predomine a economia norte-americana, gerando uma geopoltica de interdependncia: as economias centrais manejam
a colocao dos produtos das perifricas, geralmente vindas do setor primrio, e estas consomem artigos mais industrializados das centrais. Da provm todos os laos polticos, econmicos e sociais.

Passa a predominar na educao regular a sua importncia para o desenvolvimento, que repercutir na educao de alunos especiais a partir da dcada de 1970, como exporei no captulo trs.

 interessante frisar que, a partir de 1930, muitos educadores envolvidos com a educao de deficientes empregam a expresso ensino emendativo. H, por exemplo, o livro de Armando Lacerda, diretor do Instituto dos Surdos-Mudos (ISM) de 1930 a 1947: A pedagogia emendativa do surdo-mudo: consideraes gerais, Rio de Janeiro, Pimenta de Mello, 1934 (apud S0ARES, 1999). Ainda em fins de 1960 e princpios de 1970, tal termo designa escolas para esse alunado. Exemplos: no estado de Minas Gerais, cidade de Ibirete, o Instituto de Educao Emendativa da Fazenda do Rosrio, em 1964, instituio especializada, particular, localizada na zona rural, que atendia deficientes

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mentais (DM), portadores de deficincia mltipla (DMu) e deficientes auditivos (DA); outra em Carangola, a Escola Estadual de Ensino Emendativo, em 1967, instituio tambm especializada urbana para DM, portadores de problemas da conduta (PCO), deficientes fsicos (DF), DMu, DA e deficientes visuais (DV); em Par de Minas Gerais, a Escola de Educao Emendativa Doutor Lage, em 1972, instituio especializada, municipal para DM e DMu (MEC/SG/CENESP/SEEC, 1975a) 1. A expresso ensino emendativo foi usada em 1974, no jornal O Estado de Minas (apud DIAS, 1995, p. 50). Os presidentes da Repblica, que ge realmente s se referiram ao Instituto Benjamin Constant (IBC) e ao Instituto Nacional dos Surdos-Mudos (INSM) sob a responsabilidade direta do governo federal at a criao do Centro Nacional de Educao Especial (CENESP),
em 1973, tambm o utilizaram; exemplos so Getlio Vargas em 1937 e Juscelino Kubitschek em 1956-1957 (MEC/INEP, 1987, pp. 149-150 e 266-288).

A expresso ensino emendativo, de emendare (latim), que significa corrigir falta, tirar defeito, traduziu o sentido diretor desse trabalho educativo em muitas das providncias da poca. Armando Lacerda, no livro citado, colocou que a finalidade dessa educao "[...] era suprir falhas decorrentes da anormalidade, buscando adaptar o educando ao nvel social dos normais" (apud SOARES, 1999).

As mensagens presidenciais demonstraram, muitas vezes, ambigidades quanto  natureza do atendimento a esses indivduos, ora o atribuindo como "servio de assistncia pblica", sob a responsabilidade do Conselho Administrativo do Patrimnio e Superintendncia do Ministrio dos Negcios Interiores, responsvel pela educao, ora manifestando a crena na sua competncia de trabalho, pois que poderiam manter-se atravs dos servios das oficinas (sapataria, encadernao etc.). Estes foram

NOTA DE RODAP:
1. Ver o captulo um sobre as ambigidades desse documento.

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alguns dos argumentos utilizados por Epitcio Pessoa em 1919, preocupado com as grandes despesas acarretadas, principalmente no caso do INSM, em razo do nmero excessivo de pessoal para atendimento em relao ao nmero de alunos (MEC/INEP, pp. 71-72). Da mesma forma, em 1937, Getlio Vargas afirmou que "o ensino emendativo, de aplicao difcil e restrita, tambm vai receber ampliaes, abrangendo os fisicamente anormais, os retardados de inteligncia e os inadaptados morais". Embora
a promessa no fosse cumprida, o presidente continuou sem clareza quanto  esfera prpria desse atendimento, visto que prescreveu que no "ensino dos anormais de inteligncia, a ao do poder pblico se exercer de acordo com as normas fixadas pelo Instituto Nacional de Pedagogia, em conexo com o Servio de Assistncia a Psicopatas" e os "inadaptados morais" ficariam a cargo do Ministrio da Justia (idem, pp. 149-150).

Porm, h tambm percepo de alguns governantes quanto  necessidade e importncia da educao, tanto que Juscelino Kubitschek de Oliveira (JK)(1956-1961) em 1956 mencionava o pouco atendimento pblico a esse alunado, pois que, embora o ltimo censo escolar revelasse a existncia de 100 mil cegos e 50 mil surdos no pas, apenas 0,3% e 1,5%, respectivamente, recebiam "educao oficial sistemtica", mas dentro de tcnicas antiquadas e morosas, alegando que "no se cogitou ainda, de
criar instituies oficiais para recuperao dos mutilados e educao dos dbeis de inteligncia" (idem, p. 266). Prope tambm um programa de ensino emendativo: ampliao de ao no campo e estmulo s iniciativas no mesmo sentido pelo governo federal, estados, municpios e entidades privadas; levantamento de profisses acessveis aos indivduos de capacidade reduzida, oferecimento de oportunidades de trabalho.

Em 1963, Joo Goulart (1961-1964) prope-se tambm a reorganizar a rede nacional de estabelecimentos de ensino emendativo de nvel primrio e mdio" para melhores resulta dos do investimento federal, e designa 2 bilhes de cruzeiros para

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que "s escolas especializadas se somem programas realizados nas escolas comuns, para atender maior nmero de jovens carentes de caracteres especiais na educao" (idem, p. 363). Tais promessas no se refletiram nos documentos pesquisados (vide Tabela 1, anexos).

Houve tambm alguma percepo da importncia da participao poltica do deficiente, como se nota em 1954, quando Getlio Vargas determina providncias para que se conceda o direito de voto ao indivduo cego como parte importante  sua recuperao social (idem, p. 233).

Tais ambigidades na abordagem da atuao com essas pessoas, considerando-as ora como tema mdico, moral, filantrpico (socorro, auxlio caridoso), ora mais educativo, esto no quadro geral da educao do pas, que vai morosamente se organizando em rgos cada vez mais especficos, sob influncias mundiais, como por exemplo a
defesa dos direitos humanos, proclamadas desde a Revoluo Francesa, mas de difcil realizao entre ns. Assim, a educao geral no princpio da Repblica teve a criao do Ministrio da Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, suprimido em 1891, passando a educao, com a reorganizao administrativa (lei n. 23 de 30 de outubro de 1891), para o Ministrio da Justia e Negcios Interiores, mostrando a prematuridade da criao de um ministrio prprio. Isto ocorrer em 1930, no Governo Provisrio de Getlio Vargas: Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica (decreto n. 19.402 de 14 de fevereiro de 1930) 2 e em 1937 (Lei n. 378 de
13 de janeiro), Ministrio da Educao e Sade.

NOTA DE RODAP:
2. A pasta da Sade passou a ter ministrio prprio em 1953, com a lei n. 1.920 de 25 de julho. Em 1967, a reforma administrativa atribua ao ento Ministrio da Educao e Cultura (MEC): educao, ensino (exceto o militar e magistrio, cultura, letras e artes, o patrimnio histrico, arqueolgico. cientfico, cultural, artstico e desporto.
Em 1985, ao decreto a. 91.144 de 15 de maro, a cultura passou a ter ministrio prprio. Disponvel em; <http;//www.cultura.gov.br>.

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Neste perodo, a educao do deficiente processou-se no conjunto da reorganizao da burguesia, que afastou do governo do pas, depois de 1930, os representantes do eixo So Paulo-Minas-Gerais. Houve um crescimento da industrializao, principalmente depois de 1947, mas no incio a produo principal era ainda a agricultura, baseada no latifndio. O censo de 1920 acusou no Brasil 648.153 estabelecimentos rurais particulares, numa populao de 30 milhes de habitantes, num territrio de 8 milhes e meio de quilmetros quadrados. A rea em poder de particulares era de 175.200.000 hectares. Havia cerca de 64 mil grandes proprietrios, 600 mil menores, com 40 milhes de hectares. A maior parte dos brasileiros no possua terra alguma (BASBAUM, 1976, vol. II, p. 59).

As tcnicas de produo em 1926 eram ainda baseadas no uso da enxada, faco do mato e foice (idem, p. 71). Em todo o pas havia 1.706 tratores, sendo que 1.465 estavam nos estados de So Paulo, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Minas Gerais. Apenas 13% dos estabelecimentos agrcolas possuam arados. Raramente o adubo era empregado (idem, pp. 7 1-72).

Apesar de a exportao decrescer, ainda continuvamos grandes exportadores de caf, que em 1927 representou 70,6% da exportao (idem, p. 82). O setor industrial crescia, como antes me referi. Em 1910, havia 3.424 indstrias, com 159.600 operrios e um capital orado em 681.846:633$000 contos de ris. J em 1920 nmero de
indstrias atingira 13.336 estabelecimentos, cerca de 275.512 operrios e 1.816.000.000$000 contos de ris de capital (idem, p 99) Era uma industrializao principalmente desenvolvida no setor txtil. Muito dessa industrializao se fazia com a associao ao capital estrangeiro, que atingia tambm o setor de caf e penetrava nas companhias e na rede bancria. Mas j havia certa conscincia dos inconvenientes de tal participao, manifesta por exemplo nas Ligas Nacionalistas.

A Liga de Defesa Nacional, lanada por Olavo Bilac e outros, agremiou-se em torno da defesa da moral para combater a

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desgraa de carter e a morte moral (NAGLE, 1976, p. 45). O servio militar generalizado era apresentado como o "triunfo completo da democracia; o nivelamento das classes; a escola da ordem, da disciplina, da coeso; o laboratrio da dignidade prpria:  o asseio obrigatrio, a higiene obrigatria, a regenerao muscular e fsica obrigatria" (idem, ibidem).

A Liga de Defesa Nacional foi fundada em 7 de setembro de 1916, e seus diretrios expandiram-se por diversos estados. Dentro desse mesmo ideal surgiram outras, como a Liga Nacionalista do Brasil e as ligas nacionalistas estaduais.  dentro desse clima que a educao  ressaltada e surgem as reformas educacionais estaduais. A de So Paulo, de 1920, elaborada por Sampaio Dria, foi diretamente orientada pelos ideais da Liga Nacionalista de So Paulo, da qual o legislador fazia parte.
Nela, o alfabetizar passou a ser visto com conotao poltica, pois daria direito de voto ao povo, negado ao analfabeto na Constituio de 1889. Nesse sentido, a escola passou a ser importante, devendo contribuir para a realizao dos ideais republicanos, Como a escola no estava cumprindo sua funo, no estava sendo eficiente, a teoria da Escola Nova, com sua nfase em mtodos e tcnicas, poderia ser um meio de operacionalizao de seu funcionamento. Da sua introduo nessas reformas estaduais. Seria uma alterao na forma, mas dentro da ordem.

Neste mesmo sentido, as agremiaes catlicas, como, por exemplo, a revista A Ordem, de 1921, o Centro D. Vital, de 1922, a Confederao Catlica e os movimentos de arregimentao, - principalmente de intelectuais, apregoavam mudanas dentro dos caminhos indicados pela lei, pois a "pior legalidade ainda  melhor que a melhor revoluo" (NAGLE,
1976, p. 63), Mas houve manifestaes de descontentamento, e os constantes estados de stio comprovam os esforos do governo no intuito de conte-las. E no poderia ser de outra maneira, uma vez que a poltica protecionista do caf continha a expanso dos outros setores, inclusive dos agrcolas, e onerava os que viviam de ordenados.

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Houve os levantes das patentes subalternas do exrcito, como os dos "tenentes" (cabos, sargentos, tenentes), em 1922, 1924 e 1926, para os quais a ordem e a moralidade s seriam restitudas pelo afastamento dos corruptos civis do governo.

Aconteceu uma tentativa de arregimentao dos operrios em torno de um partido poltico, o Partido Comunista do Brasil, em 1922, de efmera existncia legal, tendo que agir nos bastidores. Mesmo assim, em 1926, lanou o Bloco Operrio e Campons (BOC), que procurou arrefecer o anarquismo e o anarcossindicalismo, movimentos com repercusso no seio dos trabalhadores. Esse BOC trabalhou durante algum tempo com a Aliana Liberal (Partido Democrtico de So Paulo, ciso do Partido Republicano Paulista, Partido Libertador, do Rio Grande do Sul, e Partido Republicano Mineiro) no intuito de derrubar o presidente proposto por Washington Luis, Jlio Prestes, continuador de sua poltica. No desenrolar dos acontecimentos, acabou sendo afastado sob a desculpa de sua ideologia comunista.  tambm dessa ocasio o integralismo, movimento de reforo da ordem vigente, embora no dizer de Nagle pretendesse representar a vanguarda, mas que era "falsa", pois formada dentro do Partido Republicano Paulista. Nagle chama tambm a ateno para o fato de que nessa ocasio o liberalismo brasileiro se manifestou principalmente dentro das reivindicaes de "Representao e Justia" (idem, p. 97). Por essa via se tentava no uma mudana total, mas uma recomposio do poder da burguesia brasileira.

Foi neste contexto que se colocou a escolarizao em geral. Apareceram o "entusiasmo" e o "otimismo" pedaggico: mais educao para todos, para incorpor-los na senda do progresso vivido pelas outras naes. A educao passou a ser considerada importante na reformulao do homem e da sociedade. O sonho republicano de educar a todos voltou a ser pregado, da sua incluso nos programas das ligas nacionalistas, na Aliana Liberal, no BOC. Os educadores profissionais passaram a ter importncia.

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A princpio, o problema da escolarizao  principalmente ligado  questo poltica de mais escola para todos, visando  participao poltica (o "entusiasmo"), mas posteriormente vai perdendo este aspecto e se concentrando no problema da qualidade (o "otimismo"); da o lado tcnico como sendo o pedaggico a ser conquistado. Note-se que a Liga Nacionalista de So Paulo defendia sobretudo a escola primria, a alfabetizao, e muitos de seus membros desenvolveram ardorosamente esse afazer. Depois, na Aliana Liberal, essas reivindicaes foram polarizadas em outras de ordem social, poltica e econmica. Por exemplo no programa da Aliana Liberal, item 6, coloca-se: "Pugnas pela independncia econmica do magistrio pblico e pela criao de um organismo integral de instruo, abrangendo o ensino primrio, secundrio, profissional e superior"; j no item 5: "Promover a independncia do magistrio com a criao de um rgo integral de instruo e educao abrangendo todos os cursos, especialmente os de instruo tcnica e profissional" (idem p. 104).

Segundo Nagle, em quem estou apoiando-me quase que integralmente para tais colocaes,  o momento em que se atribui  educao a formao do homem para o trabalho, para o rendimento social. Isto em relao  educao do considerado normal, dentro da necessidade da escola de fazer a formao moral, a regenerao em todos os seus nveis: primrio, secundrio, profissional e superior.

Em 1924, a Associao Brasileira de Educao, agremiao de profissionais do ramo, organizou a I Conferncia Nacional de Educao, para tambm ressaltar a cultura moral e cvica. E pois, dentro desse clima que se devem entender as colocaes sobre os excepcionais. Mas tambm  preciso ter presente que, dada a grande desescolarizao geral, apesar da obrigatoriedade estabelecida pelas reformas estaduais, o elemento de triagem e segregao de deficientes (pretensos ou no) nas escolas funcionou muito pouco. Em 1920, no ensino primrio eram escolari-

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zados, em cada mil habitantes, apenas 41, nmero que aumentou para 54 em 1932 (RIBEIRO, 2000, p. 57).

O resultado, em nmero de instituies, para o excepcional tambm foi pouco significativo; por exemplo, em relao a instituies para deficientes mentais, veja-se a tabela 3.

Esses dados baseiam-se em estatstica do CENESP (ver tambm Tabela 4), a qual parece no incluir as classes especiais de Minas Gerais.

TABELA 3
Nmero de Instituies
Estados				1920/1930             1930/1935
Pernambuco				   3				   -
Rio de Janeiro		 	   1				   3
So Paulo				   1				   -
Rio Grande do Sul			   2				   2
Minas Gerais			   1				   -
TOTAL					   7				   6
Fonte: MEC/CENESP, 1975, vol. II.


TABELA 4

Ensino Emendativo - Especializado para anormais de inteligncia, retardados mentais e indisciplinados

Ano  Unids.  Corpo  Matricula  Matricula  Freqncia  Aprovao Concluso
    		Docente    Global	  Efetiva			  Global
1932   2       5         107     107          107        20       2
1934   2       3          85      85           78        7        7

Ensino no-especializado ou geral

1932  2       21        71       -             61        -        4
1933  2       23        74       74            63        57       4
1934  2       22        77       75            69        60       5

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Encontrei os dados da tabela 4 no Anurio Estatstico d Brasil, de 1937, os quais no coincidem com os da tabela 3.

Como esses foram os nicos dados que encontrei nesse anurio estatstico,  impossvel fazer grandes inferncias. Porm, note-se a pequena quantidade de instituies existentes. No houve acrscimo em dois anos, como se pode notar pelo corpo docente. Houve diminuio e no aumento de matrcula global e efetiva, e a concluso, em 1934, aumentou um pouco no ensino especializado.

Olhando-se a tabela 1 (anexos), baseada em dados do documento MEC/SG/CENESP/SEEC (l975b), pode-se notar a evoluo do atendimento educacional para as diversas deficincias, sendo maior em relao aos deficientes mentais; no perodo em estudo, o maior incremento deu-se de 1960 a 1970.

Depois de 1930, ocorreu apenas reorganizao da burguesia, ainda continuando a poltica protecionista do caf, embora se comeasse alguma indstria de base, como a Siderrgica de Volta Redonda. Houve no s represso das manifestaes operrias como sobretudo o enquadramento sindical ao Ministrio do Trabalho.  a poca do "peleguismo", em que havia nos sindicatos agentes mais ou menos disfarados do Ministrio do Trabalho.

A Constituio de 1934 no tocou no problema da terra, mas incorporou algumas reivindicaes operrias que estavam no contexto da sociedade: salrio mnimo, jornada de oito horas, regulamentao do trabalho do menor etc. Mas na realidade diluiu o movimento sindical desenvolvido anteriormente. H toda uma discusso sobre educao movida pelos "pioneiros" e "catlicos" no perodo de 1930 a 1934, com conquistas ligeiras na Constituio para os dois grupos (Cury, 1984). O excepcional no  mencionado nessa Constituio de 1934, mas o artigo 149 afirma que a educao  direito de todos, que deve ser gratuita e obrigatria e que isto se estenderia progressivamente ao ensino ulterior, a fim de torn-lo mais acessvel

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a todos (artigo 150, pargrafo nico, itens a e b apud RIBEIR0, 2000, p. 117). Mas so criadas poucas instituies para esse alunado.

Por tudo isso se viu que no era chegado o tempo de essa educao ser considerada problema nacional e, portanto, digno de ser resolvido, Alis, isso estava imbricado na despreocupao com a educao popular, tanto que a primeira reforma em mbito nacional, Reforma Francisco Campos, de 1931, contemplou principalmente o ensino superior, o comercial (sem cuidar dos outros ramos profissionais) e o secundrio, e criou o Conselho Nacional de Educao para assessorar o ministro na administrao e direo da educao nacional. No houve a incluso da representao de pessoal ligado ao magistrio primrio e normal, apesar de o artigo 5, alnea 7, fixar como uma das atribuies do Conselho firmar diretrizes gerais para o primrio (ROMANELLI, 1978, p. 141).

Em 1931, o estabelecimento da Diretoria Geral de Informaes Estatsticas e Divulgao (decreto n. 19.560 de 5 de janeiro), que comeou a funcionar em 1932, vai mostrando o crescimento da organizao da educao nacional e possibilitando medidas apoiadas em dados empricos.

Em 1947 foi criado o Instituto Nacional de Pedagogia, mais tarde Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), para centralizar informaes e promover estudos sobre educao; em 1951, o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq); em 1954, a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), em 1942, as Leis Orgnicas de Ensino (LOE do ministro da Educao Gustavo Capanema (RIBEIRO, 2000, p. 145). As Providncias mais especficas sobre o ensino elementar tm sua manifestao em 1942 com a criao do Fundo Nacional do Ensino Primrio (FNEP) que comeou a operar em 1946 (decreto n. 4.555 de 14 de outubro), regulamentando a distribuio de verba.

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Isso tudo se processou no conjunto das transformaes da organizao social brasileira, que aumentou a sua urbanizao e o incremento  industrializao, como j coloquei. A educao emendativa tambm vai modificando-se lentamente, uma vez que o novo panorama nacional demanda a necessidade de ler, escrever e contar para ocupar os novos empregos na indstria ou para morar nas cidades, onde tais indstrias geralmente se localizavam. A escola vai impondo-se.

A educao dos cegos e surdos tinha como centros aglutinadores o IBC e o Instituto dos Surdos-Mudos (ISM), que, de certa forma, continuavam privilegiados porque contavam com verbas do governo federal. Porm, as vantagens de vinculao ao governo federal eram bem relativas, devido aos desencontros existentes entre as prprias medidas legais, a morosidade de suas efetivaes na vida cotidiana institucional, gastos improcedentes na administrao, entre outras razes. Alguns exemplos:

- O decreto-lei n. 5.395 de 20 de outubro de 1943 dispunha sobre o aproveitamento de indivduos com capacidade reduzida no mercado de trabalho, mas s em 1954 foi instalada uma comisso para sua regulamentao (MEC/INEP, 1987, p. 233). Nesse ano de 1943, o novo Regulamento do IBC (decreto n. 14.165 e n. 14.166 de 3 de dezembro de 1943) durante o Estado Novo (1937-1945) restringia o emprego a esse alunado, uma vez que terminava com a possibilidade de nele continuarem como repetidores ou professores (ARAUJO, 1993), prtica comum desde sua fundao, como j apontei. A equiparao dos cursos profissionalizantes mencionados no artigo 4 do Regulamento de 1943 aos cursos regulares tambm no ocorrera, embora estivessem presentes no IBC desde a sua fundao, como salientei no primeiro captulo, e a Constituio de 1937 tivesse enfatizado a formao profissional. At o ginasial deste instituto s

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foi equiparado ao Pedro II em 1946 (portaria ministerial n. 385 de 8 de junho de 1946). Mesmo assim, o ingresso de trs alunos cegos no 2 ciclo, em 1950, deu-se pela aquiescncia da diretora do colgio particular Maliet Soares, Estefanja Helmond, e pelo ofcio encaminhado pelo diretor do IBC ao diretor do ensino secundrio (LEMOS, 1981, p. 33).

- As verbas governamentais nem sempre eram criteriosamente gastas, como se nota, por exemplo, na j mencionada queixa de Epitcio da Silva Pessoa (1919-1922), que em 1919 relatava os gastos excessivos do IBC e do ISM e servios defeituosos, uma vez que o ISM tinha grande nmero de funcionrios por aluno (MEC/INEP, 1987, p. 72).

Durante parte do Estado Novo, o IBC esteve fechado para reforma, para que se tornasse mais adequado  educao dos anormais (discurso de Capanema apud ARAUJO, 1993, p. 37), mas abriu a imprensa braille, primeira editora do gnero no pas, em 1943, que imprimiu a Revista Brasileira para Cegos (ENCICLOPDIA DELTA LAROUSSE, 1972, p. 53). Em 1951, j na segunda gesto de Getlio Vargas (1951 a 24 de agosto de 1954), a editora produziu 32 volumes e distribuiu 2.446 livros para os estados de Amazonas, Pernambuco, Bahia, Rio de Janeiro, So Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul (MEC/INEP, 1987, vol. 1, p. 221).

No se pode afirmar que o governo tenha assumido essa modalidade de educao, mas h alguma contribuio a entidades filantrpicas Em So Paulo, por exemplo, o governo vai prestar auxilio tcnico  escola de cegos Instituto Padre Chico em 1930, escola fundada em 27 de maio de 1928, e  Fundao para o Livro do Cego no Brasil, criada por Dorina Norwil e Adelaide Reis Magalhes em 1946, decretada em 1954 de utilidade pblica (decreto n. 40.269 de 15 de fevereiro de 1954).

Oficialmente continuava a atuao nos dois institutos, IBC

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e ISM. Em 1952 o IBC tinha ensino desde o Jardim-de-infncia, adaptao  1 srie, primrio elementar, primrio complementar, ginasial (comeou a funcionar em 1934), de msica e profissional, num total de 233 alunos (MEC/INEP, 1987, p. 220). Anterioriuente, em 1947, juntamente com a Fundao Getlio Vargas ministrou o primeiro curso para professores dessas crianas e organizou outros cursos: especializao de didtica para cegos, seguido em 1951 da inaugurao do Ambulatrio de Preveno
 Cegueira e do curso de higiene ocular, freqentado por 10 pessoas, professores e assistentes sociais (idem, ibidem). Mas a proclamao oficial da necessidade de cursos de professores e de tcnicos especializados para o trabalho com deficientes sensoriais foi feita por Getlio Vargas em 1954, sob a alegao da grande quantidade de cegos e de surdos no pas: 100 mil e 50 mil respectivamente (idem, pp. 233-234). Nesse mesmo ano, j no governo de Caf Filho (1954 a 8 de novembro
de 1955), aps o suicdio de Getlio Vargas, o IBC realizou cursos para professores e inspetores de cegos, recebendo bolsistas de diversos estados (idem, p. 248).

Anteriormente, desde 1934, Helena Antipoff organizara cursos em Minas Gerais e posteriormente no Rio de Janeiro, para professores de crianas "com desvio de conduta e o primeiro curso de logopedia" (GUERREIRO, 1979, p. 12). Em 1948 organizou na Fazenda do Rosrio cursos de formao para professores rurais em exerccio, sob responsabilidade da Secretaria da Educao, com auxlio de suas alunas do curso de aperfeioamento e tambm para professores de instituies especiais de retardados e professores de reformatrios (DIAS, 1995, p. 52)

Em 1951, Ana Rmoli de Faria Doria, diretora do INSM (1951-1961), ofereceu em 27 de fevereiro o primeiro curso normal de professores de surdos, equivalente ao grau mdio, de trs anos de durao, internato para os residentes nos diversos estados (havia alunas de So Paulo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Rio Grande do Norte, Santa Catarina, Paran, Bahia, Maranho

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e tambm externato para os moradores no Rio de Janeiro. A primeira turma formou-se em 1954. Essa iniciativa estendeu-se at 7 de abril de 1961 (SOARES, 1999, p. 70). Segundo o professor Tarso Coimbra, este curso refletia a Lei Orgnica de Ensino (decreto n. 8.530 de 2 de janeiro de 1946) e o que havia de "mais moderno na pedagogia e assistncia emendativa para o pas de alto padro cultural no que tange a surdo-mudez" (SOARES, 1999, pp. 71-72). No novo regimento do instituto,
aprovado em 1956 (decreto n. 38.738 de 30 de janeiro), havia no item III do artigo 1: "habilitar professores na didtica especial de surdos- (idem, p. 84), o que j era feito, e no item V "promover em todo o pas a alfabetizao de surdos-mudos e orientar tecnicamente este trabalho, colaborando com os estabelecimentos congneres, estaduais ou locais" (idem, p. 85). Em 1958, Ana Rmoli afirmava que havia 348 professores especializados e no final do ano diplomariam mais 32 no Instituto Nacional dos Surdos (INES} sendo estas professoras de outros estados que freqentaram o curso de especializao de dois anos (idem, p. 90).

Outras modalidades de atendimento ao excepcional vo tambm sendo criadas, algumas j antes presentes em estabelecimentos de ensino ou hospitais, outras separadas, principalmente as de atendimento teraputico; nesse caso, a grande maioria era particular e, portanto, com servios pagos, logo s acessveis a alguns.

Havamos atravessado a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), e a premncia de atendimento aos lesionados nela, principalmente na Europa, suscitara o atendimento e progresso na rea da sade, com o desenvolvimento de tcnicas modernizadas. Entre ns, como mencionei, na rea em estudo vamos ter modalidades de atendimento ligadas ao campo da sade, como havia anteriormente em hospitais, mas tambm surgiram clnicas, servios de reabilitao, psicopedaggicos, alguns mais outros menos voltados  educao. No se pode rigorosamente adotar a estatstica do MEC/SG/CENESP/SEEC, 1975a e 1975b, porque

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o ano de instalao do "incio das atividades como escola ou instituio" deixa ambgua tal compreenso (por exemplo: desde o incio atendeu deficientes? todas as que esto relatadas comearam ao mesmo tempo? etc); alm disso, outros documentos oficiais apontam datas diferentes, 3 e tambm alguns trabalhos monogrficos o contestam, como por exemplo o j citado de Mller (2000) e tambm o de Torres (2001), que mostrou nesse perodo haver em So Paulo mais centros de reabilitao do que os explicitados nesses documentos. Porm, apesar de todas falhas, a estatstica ajuda, em parte, a perceber, por exemplo, o envolvimento do setor pblico e do privado, os locais em que se instalaram tais atendimentos, quais categorias de excepcionais eram mencionadas, quais as que demandavam servios especializados. Assim, percebemos que predominavam servios privados, portanto pagos, e assim mais acessveis s camadas sociais bem situadas financeiramente (Tabelas III, IV, V, VI, anexos). Constituram exceo as classes hospitalares: segundo o documento oficial mencionado, num total de cerca de 17 unidades, s uma estava em hospital particular, na cidade de Betim, Minas Gerais (Tabela III, anexos).

A partir dos anos de 1960 at 1974, manteve-se uma mdia de uma unidade de crescimento por ano. Provavelmente o fato de os hospitais particulares no terem investido nesse sentido advm de que as camadas sociais mais favorecidas financeiramente, geralmente usurias de hospitais particulares, tm outras formas de suprir o atendimento teraputico, atravs de atendimento individual por profissionais especializados e/ou das clnicas organizadas para tal. J os hospitais pblicos funcionam muitas vezes como locais de aprendizagem junto s escolas de medicina, atendem populaes indigentes, da uma possvel presso para a criao desses servios de atendimento a crianas

NORA DE RODAP:
3. Por exemplo: h referncias  criao do Instituto Psicopedaggico por Antipoff em Belo Horizonte, Minas Gerais, em 1934, mas o documento em questo traz a data de 1968.

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deficientes. Os servios pblicos mantidos pelos estados predominaram sobre os federais e municipais. De modo geral, o atendimento localizou-se nas cidades e no nas zonas rurais.

As categorias de excepcionalidade tiveram quantidades de atendimentos variveis segundo os servios, dependendo, como se pode supor, das necessidades, dos interesses envolvidos, do poder das presses exercidas etc. Os dados registrados nas tabelas III a VI (anexos), em razo da ambigidade do documento de apoio, ficam como possvel motivao para futuras pesquisas em busca de teorias que guiaram objetivos, formas de trabalhar etc.

Neste momento, tais dados servem para mostrar que, provavelmente, cada vez mais, vo sendo envolvidos profissionais diversos, como fisioterapeutas, terapeutas educacionais e outros nessa rea, firmando-a como especfica, despertando a ateno governamental. Porm,  preciso considerar que ainda em 1946 nossa situao geral da educao
era reconhecida como precria, at nos discursos presidenciais, confirmando as preocupaes manifestadas pelos Pioneiros da Educao Nova desde os anos de 1920. Havia cerca de 23 milhes e 200 mil menores de 18 anos, quase 50% portanto, a exigir educao ofertada pelo Estado (MEC/INEP, 1987, p. 157). A educao pr-escolar era ainda "rudimentar", com poucas escolas e um ensino primrio insuficiente, em quantidade e qualidade, uma vez que poucos chegavam  aprovao. O governo de Eurico
Gaspar Dutra (1946-1951) reconhecia tambm a pouca extenso da educao rural (idem, pp. 158-159), mas o movimento mais amplo nesse senti dose d em 1952 com a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER), lanada em Itaperuna, Rio de Janeiro, e terminada em 1963, com a extino de todas as campanhas criadas pelo governo federal.

Nesse perodo, a educao do povo ainda no atingido pela escola ia contando com iniciativas particulares, como a Cruzada Nacional de Educao, em 1932, e a Bandeira Paulista de

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Alfabetizao, ambas em So Paulo, voltadas principalmente  alfabetizao, sendo que esta ltima colocava as Foras Armadas, a indstria e o comrcio atuando em conjunto com o governo. Em 1945, o Fundo Nacional de Ensino Primrio (FNEP) designava tambm verba para educao de adulto. Em 1947, surgiram as campanhas nacionais de educao de adultos promovidas pelo governo federal, Nesse ano, no 1 Congresso de Educao de Adultos, foi lanada a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA), atuante at 1963, trmino das campanhas governamentais, como j referi. Em 1949, o Seminrio Internacional de Educao de Adultos contou com o auxlio financeiro da Organizao dos Estados Americanos (OEA) e da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), o que parece demonstrar a ateno internacional ao problema da educao popular. Mas a situao do pas continuou precria, recebendo em 1949, do presidente Dutra, a afirmao de que sua situao era calamitosa (MEC/ INEP, 1987, pp. 176.177). Embora houvesse decrescido a taxa de analfabetismo (em 1940 era de 56% e em 1959 de 50,5%), em 1960 era ainda de 39,4% (RIBEIRO, 2000, p. 137). Assim sendo, no se poderia pensar em atendimento educacional maior aos deficientes, embora eles tenham sido lembrados, como vimos nos documentos dos presidentes, nas palavras e aes de educadores, merecendo meno no Manifesto de 1932, redigido por Fernando de Azevedo, que solicitava "tratamento especial de anormais, subnormais (classes diferenciadas, escolas especiais)" (Azevedo, s/d., pp. 80-90, item X apud RIBEIRO, 2000, p. 110). O maior incremento de atendimento deu-se na rea de deficincia mental: em 1949 havia 11 instituies para eles e 26 para outras deficincias; em 1959, crescera para 191 e 58 respectivamente, e em 1969, j eram 821 para deficientes mentais e 313 para outras deficincias (Tabela 1, anexos).

Provavelmente o apontamento de deficientes mentais deva em parte ao crescimento da escolarizao no ensino funda-

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mental: em 1935, eram cerca de 2.413.594 alunos, passando em 1945 a 3.238.940 e em 1955 a 4.545.630 (RIBEIRO, 2000, p. 140). Alm disso, havia a preocupao na poca com a constituio de classes homogneas, a preocupao centrada nos mtodos de ensino baseada no enfoque psicolgico, como se ver mais adiante, e mesmo a atuao de associaes que vo surgindo a partir de 1934, como a Sociedade Pestalozzi e as Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAES), a partir de 1954, essas ltimas fundadas pelo casal Beatrice e George Bemis, membros da National Association for Retarded Children (NARC), organizada nos Estados Unidos, em 1950. Entre ns vai ser a grande propulsora da educao especial, tentando abranger os diversos problemas da excepcionalidade, englobando as reas de sade e educao. Os prprios deficientes comeam a organizar-se; surge o Conselho Brasileiro para o Bem-estar dos Cegos, no mesmo ano de fundao da APAE (CORDE/CVI, 1994, p. 12).

E com tudo isso cresce a atuao do setor privado nesse atendimento, tanto o de carter filantrpico quanto o pago, como foi exemplificado, este atingindo a camada de renda mais favorecida e aquele procurado pelos desfavorecidos financeiramente, diferenciando, provavelmente, a eficincia dos resultados. O setor governamental, sob a influncia de elementos do ensino especializado, de associaes civis, inclusive de deficientes, como a dos cegos, vai promover a rea atravs das campanhas,
embora estas, em relao  educao popular, j estivessem amortecidas, havendo crticas a essa forma de desenvolver a educao. Afirmava.se que seriam necessrios "verdadeiros sistemas de educao de adultos ao lado de uma ateno especial aos problemas do ensino primrio comum" (Seminrio Interamericano de Educao de Adultos apud PAIVA, 1985). Mesmo assim  lanada a Campanha de Educao do Surdo Brasileiro (CESB) em 1957 (decreto n. 42.728 de 3 de dezembro de 1957), sugerida pela ento direo do INS, nome que nesse ano de 1957 substituir o anterior, INSM. Havia pontos de encontro no decreto da CESB que correspondiam

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a artigos do regulamento proposto em 1956 como medidas necessrias  educao e assistncia, no mais amplo sentido, aos deficientes da audio e da fala" (artigo 2 do decreto) que demonstram a influncia das propostas Feitas por Ana Rmoli quer no Regulamento do INES, quer no Anteprojeto de Criao da Campanha (SOARES, 1999, pp. 95 e 124). Outro aspecto que chama a ateno neste decreto de criao da CESB  que  o nico dos decretos que no traz a proposta de reabilitao e
educao, mas sim educao e reeducao, podendo traduzir com isso a preocupao da diretora Ana Rmoli com o enfoque neste aspecto. Porm, como no encontrei conceituao de reabilitao nesse final dos anos de 1950, pode ser tal suposio improcedente. O documento de 1975 elaborado pelo CENESP explicita que centro de reabilitao : "instituio que atende adolescentes e adultos excepcionais com a finalidade de, sob a orientao de equipe multi e interprofissional, avaliar, tratar, treinar
profissionalmente, visando a reintegrao  fora de trabalho e a sociedade, desenvolvendo ao mximo suas capacidade residuais" (MEC/SG/CENESP/SEEC, 1975a, sumrio). Implica conhecimentos de outros setores, inclusive os ligados  terapia, e no s os educacionais. Alis, a educao nessa rea vem desde os primrdios muito envolvida
com a rea mdica, como venho procurando demonstrar. Os cegos, j no IBC, contavam com o setor, j que a deficincia mental esteve muito associada  psiquiatria, aos hospitais. O INES, nessa dcada de 1950, oficializou o mtodo oral para todo o alunado e utilizava informaes baseadas no conhecimento teraputico para desenvolver rgos fonatrios: ritmo da respirao, ginstica respiratria, uso das cordas vocais, exerccios de sopro etc. (SOARES, 1999, principalmente pp. 74-76), alm da classificao de acuidade auditiva estabelecida mundialmente pela medicina ainda hoje. Talvez por tais conhecimentos serem auferidos pelos compndios educacionais americanos, ento traduzidos por Ana Rmoli, isto possibilitasse esquecer a origem desses procedimentos, omitindo o carter reabilitatrio claramente expresso nas demais campanhas.

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Em 1958, foi instituda a Campanha Nacional de Educao e reabilitao dos Deficitrios Visuais (CNERDV) (decreto n. 44.136 de 1 de agosto de 1958) no IBC, por idia de Jos Espinola Veiga, professor do IBC (LEMOS, 1981, pp. 66-67), tendo como um dos elementos da primeira diretoria Dorina de Gouva Norwill, presidente da Fundao para o Livro do Cego no Brasil, que posteriormente em 1962, foi designada diretora executiva. Desde 1960, pelo decreto n. 48.252 de 31 de maio, havia passado
a denominar-se Campanha Nacional de Educao dos Cegos (CNEC) e a ser subordinada diretamente ao ministro do MEC, funcionando no seu gabinete e sob sua presidncia (artigo 5). A proposta desta campanha visava a "educar e reabilitar os deficitrios da viso", manter e instalar Centros de Reabilitao e Oficinas Protegidas, Programa de Reabilitao Domiciliar, integr-los ao comrcio, indstria, agricultura, atividades artsticas e educativas, tanto em instituies privadas quanto pblicas, formao de pessoal especializado, fazer recenseamento decenal, pesquisas mdico-pedaggicas, mdico-social etc. As duas campanhas, para surdos e para cegos, foram as primeiras a serem organizadas, provavelmente porque eles vinham tendo atendimento sistematizado legalmente desde meados do sculo XIX, congregando usurios e profissionais em torno do problema. Citei que em 1954, na segunda gesto de Getlio Vargas na Presidncia, em
discurso de abertura da sesso legislativa, ele evocou o "direito de voto ao indivduo cego, como grande passo para sua recuperao social" e abertura de cursos para professor especializado de surdos-mudos, considerando-se o grande nmero de "deficientes sensoriais existentes, 100.000 cegos e 50.000 surdos-mudos" (MEC/INEP, 1987, p. 233). Em 1957, primeiro centenrio do INES, o ministro do MEC, Clvis Salgado Gama, ao lanar a CESB, justifica sua importncia pela existncia dos 6 mil
surdos em todo o Brasil (SOARES, 1999, p 88). Nota-se que a dependncia direta dessas instituies ao governo federal obrigava-o a uma atualizao, pelo menos quanti-

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tativa, o que no aconteceu em relao aos outros deficientes com direito constitucional  educao.

No entanto, a demora no desencadeamento dessas campanhas especficas, at em relao  educao popular, mostra-nos a no premncia que  tida pelas elites governantes e a pouca presso que os interessados exerciam ainda na dcada em estudo. A ltima campanha criada foi a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais (CADEME), j nos anos de 1960 (decreto n. 48.961 de 22 de setembro de 1960), diretamente subordinada ao ministro da Educao e Cultura, provavelmente tambm inspirada por elementos ligados  rea, como afirma Lemos (1981), pois na poca, como relatei, duas entidades, a Sociedade Pestalozzi desde 1934 e as APAES, desde 1954, eram ativas arregimentadoras de voluntrios, profissionais e pessoas atingidas por tais limitaes. Embora as campanhas j tivessem recebido crticas, amortecido suas atividades, at serem extintas pelo governo federal em 1963, como mencionei, havia algumas organizaes particulares que continuavam. Alm disso, era uma forma conveniente de o governo baratear sua atuao, uma vez que aceitava voluntariado, verba vinda de donativos nacionais e estrangeiros ou de servios prestados pela prpria campanha, o que poderia amortecer os gastos pblicos com o setor, sem que se pudesse afirmar completa ausncia de seu envolvimento.

Em razo da preocupao com o analfabetismo da populao, um Plano Complementar continuou a ser elaborado. Este no chegou a ser executado, mas foi decretado o Dia Nacional de Alfabetizao contra "a chaga" do analfabetismo brasileiro, que segundo o ministro Muniz de Arago era de 22 milhes de brasileiros. Em 1967, o governo militar comeou a implementao do Movimento Brasileiro de Alfabetizao (M0BRAL), que partia de uma suposta semelhana com a alfabetizao proposta por Paulo Freire, movimento popular anterior a 1964, tornado nacional pelo Plano Nacional de Alfabetizao, de janeiro de 1964

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(decreto n. 53.465), extinto em 14 de abril (para mais informaes sobre o MOBRAL e Paulo Freire, ver JANNUZZI, 1987, entre outros). Aps 1964, alguns movimentos de educao popular de carter particular continuaram, como a Cruzada ABC (Ao Bsica Crist) e o movimento catlico Movimento de Educao Bsica (MEB), no mais sob responsabilidade dos bispos brasileiros, mas de leigos.

As campanhas populares no conseguiram extinguir o analfabetismo. As realizadas na rea das deficincias provavelmente vo chamando a ateno para o problema, arregimentando mais pessoas, e assim, de maneira tmida e precria, preparam terreno para que o governo crie em 1973 o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP) cuja atuao ser tema do prximo captulo. Quanto ao atendimento escolar, houve crescimento, principalmente em relao  educao dos deficientes mentais, devido ao aumento de alunos no ensino regular e ao fato de a posio terica ser firmada, geralmente, sobre parmetros escolares, como venho considerando.

Como j citei, em 1964 tivemos o Golpe Militar, estabelecendo a ditadura at 1985, que infligia restries  liberdade individual atravs dos diversos atos institucionais. H toda a opresso exercida por rgos como o Servio Nacional de Informaes (SNI), sob chefia do general Golbery do Couto e Silva, que promovia prises, cassaes etc. de educadores, lderes polticos, estudantes, operrios etc. O Ato Institucional n. 2 de 27 de outubro de 1964 acabou com as eleies diretas para presidente
e governador, com os partidos polticos, estabelecendo o bipartidarismo: a Aliana Renovadora Nacional (ARENA), de apoio ao governo, e o Movimento Democrtico Brasileiro (MDB), de Oposio. Houve ampliao do Poder Executivo, mudanas na Lei de Remessa de Lucros (eliminando o limite de 10%), o arrocho salarial, a proibio do direito de greve, o fim da estabilidade no emprego, enfim, uma srie de atos que impediam as reivindicaes populares.

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2 - VERTENTES PEDAGGICAS

Nesse perodo, como j relatei, cresceram as medidas em torno da educao geral no pas, com a criao de rgos para desenvolvimento de estudos, divulgao de informaes, regulamentao - legal principalmente as LOEs -, distribuio de verbas, cursos de aprendizagem comercial e industrial, rgos auxiliares para incrementao ao trabalho. O presidente Vargas compelira as indstrias com mais de 100 operrios a manterem aprendizes que deveriam freqentar escolas do SENAI. Vai-se enfatizando
na educao regular a importncia da educao para o desenvolvimento. Porm, as LOEs refletiam a discriminao existente no texto constitucional de 1937, pois que colocavam distino entre a preparao de elites e a do povo. No dizer de seu legislador, Gustavo Capanema, "O ensino secundrio se destina  preparao das individualidades condutoras, isto , dos homens que devero assumir as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nao, dos homens portadores das concepes e atitudes espirituais que  preciso infundir nas massas, que  preciso tornar habituais entre o povo". H, porm, na lei referente ao ensino primrio, uma das ltimas a ser promulgada, em 1946, alguma abertura  democratizao, influncia dos Pioneiros da Educao Nova, como aponta Romanelli (1978, p. 161), pois institui a gratuidade
e obrigatoriedade do nvel primrio, nos artigos 39 e 41.

Em 1946, a nova Constituio reafirmou propostas de redemocratizao do pas e assegurou  Unio a competncia de legislar sobre as Leis Diretrizes e Bases da Educao (LDB) (ttulo 1, cap. 1, artigo 50, inciso XV, alnea d). Isto vai desencadear todas as discusses em torno do projeto de lei, e os debates sobre centralizao e descentralizao na primeira fase refletem problemas vividos na ditadura do Estado Novo. A proposta central e o anseio dos educadores renovadores em torno da
demo-

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cratizao do ensino ficou assim obscurecida. Na segunda fase da discusso sobre a LDB, o centro dos debates passou a ser o ensino pblico, defendido pelos renovadores, e o ensino privado, defendido pelos educadores catlicos e leigos. So os caminhos que refletem as preocupaes pedaggicas da Igreja catlica opondo-se ao ensino
pblico, atacando-o em duas frentes: dos objetivos primordiais da educao e da responsabilidade e direito da famlia de escolher o que seria conveniente aos filhos. Acusava que a escola pblica se preocupava com a inteligncia e portanto no educava no verdadeiro sentido, pois isto implicaria o desenvolvimento integral do aluno, isto , da parte espiritual, da conscincia tambm. Os renovadores contra-argumentavam, pois j no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932) ressaltavam
a importncia dos aspectos filosficos e sociais, bem como os aspectos tcnicos. E quanto ao direito das famlias, afirmavam os Pioneiros, no cabia nem ao Estado nem s famlias ditar a formao dos indivduos, mas sim dar-lhes condies para que cada um fosse responsvel por essa escolha, o que a escola pblica teria melhores condies de fazer. Tambm se opunham  reivindicao de verbas pblicas para os particulares, pois que desviavam os recursos do Estado, prioritariamente a serem
empregados para abertura de escolas, alm de no resolverem o problema da pobreza das famlias, que necessitariam muito mais do que s o pagamento dos estudos.

Nesse perodo tambm, como foi colocado, surgem os movimentos de educao popular, como os Centros Populares de Cultura, os Movimentos de Cultura Popular e o Movimento de Educao de Base, que tambm vo trazendo sua contribuio terica. Embora possussem diferenas, em comum ressaltaram o trabalho com o povo, buscando uma mudana social. Nesses movimentos destaca-se a influncia de Paulo Freire, que enfatizava o dilogo com o povo, e portanto a capacidade de auferir ensinamentos com a sua sabedoria. Com o Golpe Militar extinguem-se essas iniciativas e a direo educacional vai tambm

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seguir a orientao de grupos brasileiros associados aos americanos.  a poca dos acordos do Ministrio da Educao e Cultura com a agncia americana United States Agency International for Development, conhecidos como acordos MEC/USAID.

Na educao popular, como j coloquei, o governo criou o MOBRAL (lei n. 5.370 de 15 de dezembro de 1967), iniciado em setembro de 1970; no ensino superior teremos a lei n. 5.540/68 de 28 de novembro de 1968 e posteriormente a n. 5.692/71 quanto ao 1 e 2 graus; em relao  educao especial, posteriormente haver a criao de um rgo especfico para determinao poltica: o CENESP (decreto n. 72.425 de 3 de julho de 1973), tambm j mencionado. Embora na educao geral se enfatizasse
a sua vinculao com o desenvolvimento econmico, na medida em que possibilitava o ingresso no mercado de trabalho e tambm o progresso do pas, isto no me pareceu evidente em educao especial antes da dcada de 1970.

No princpio do sculo XX, na educao geral difunde-se a teoria educacional da Escola Nova, que originou o livro de Loureno Filho, publicado em 1930, Introduo ao estudo da Escola Nova. Esta teoria, muito influenciada por educadores que trabalharam com crianas "especiais", como Montessori e Decroly, entre outros, estar
presente principalmente na educao dos deficientes mentais, salientando a importncia da metodologia de ensino. Tenho ressaltado que um dos motivos alegados como impulsionador do atendimento ao deficiente em todos os campos de atuao, inclusive o educacional, tem sido a filantropia, palavra derivada do grego philanthropia via francs philanthropie
(FERREIRA, 1999), significando amor  humanidade, humanitarismo, caridade. No vocabulrio cristo  entendida como o amor que move a vontade  busca efetiva do bem de outrem e procura identificar-se com o amor de Deus. Seria benevolncia, complacncia, compaixo. Foi mencionada por educadores, como por exemplo Tobias Leite, quarto diretor do INSM (1868-1896), que escrevia que a educao dos surdos-mudos na Frana e na It-

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lia " um meio a que recorre o partido clerical para engrossar suas fileiras e melhor resistir s invases dos adversrios". Sugere ento o imposto de 500 ris cobrados no batismo pelo vigrio, contribuio de fcil recolhimento, voluntrio e "muito de corao" (SOARES, 1999, p. 50). O presidente Epitcio Pessoa reclamara em 1919 das despesas excessivas do IBC e do INSM, pois cada aluno cego custara ao tesouro nacional 4:213$735 contos de ris e cada surdo 5:353$467 contos de ris (ou 8:383$770 contos de ris se fossem includos os gastos com o terreno e o prdio, juros e outras despesas). Reclamara que o prdio suntuoso construdo para o INSM no tinha razo de ser ocupado por "um servio de assistncia pblica", mas deveria ficar para o ensino superior. O INSM estaria melhor sob a direo do Conselho Administrativo dos Patrimnios, recebendo doaes de duas mil aplices (MEC/INEP, 1987, vol. 1, p. 72).

Mais tarde, Juscelino Kubitschek (1956-1961) reconheceu que o governo deveria cuidar do ensino desses indivduos entregues s campanhas filantrpicas, uma vez que nesse momento existiam 12 mil cegos no pas, incluindo 40% de crianas em idade escolar, e o nico estabelecimento oficial especializado possua a exgua capacidade para 300 alunos. Afirmou que estava estudando a possibilidade de firmar convnios com administraes estaduais para criar atendimento de cegos e surdos (idem, vol. 2, p. 284). E as promessas de investimento nesse setor continuaram com Joo Goulart (1961-1964) quanto  reorganizao do nvel primrio e mdio, para alcanar melhores resultados. Investiu 2 milhes de cruzeiros e solicitou que as escolas especializadas se unissem a programas das escolas comuns, para atender maior nmero de jovens carentes (idem, vol. 2, p. 362), como citei.

Coloquei no primeiro captulo que a educao em geral e tambm a educao do excepcional tm buscado atravs dos tempos solues prticas, muitas das quais encontradas pelo prprio deficiente, como por exemplo o alfabeto braille, criado pelo cego

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Louis Braille. Ainda recentemente h exemplos dessa procura de solues por eles mesmos, atravs de instrumental mais moderno, permitindo que um grande nmero deles se aproprie de conhecimentos necessrios, possibilitadores de insero em trabalho remunerado. 4 Tambm ressaltei pessoas empenhadas a ajudar-lhes a sobrevivncia apoiando-se em conhecimentos tericos vindos de outras cincias que lhes servem de inspirao, explicao ou mesmo de fundamentao  atuao pedaggica. Muitas vezes, no h explicitao clara das cincias a que se vinculam e nem aplicao coerente. Trazem tais conhecimentos embutidos ou mesmo emaranhados nas suas propostas de atuao. Procurarei apontar, ento, algumas dessas vertentes.

2.1 - Vertente mdico-pedaggica

Os mdicos continuam a ter influncia no s na educao do deficiente como na educao em geral, tanto que, anteriormente, a higiene repercutiu na formao dos professores em geral. Em 1919, no curso normal (nvel secundrio na poca) da Escola Normal do Rio de Janeiro, fundada por Benjamin Constant em 1875, h a disciplina higiene escolar (Paschoal Leme apud XAVIER et al., 1994, p. 156). Em 1935, Valrio Konder, mdico sanitarista, trabalhou com Paschoal Leme na Inspetoria de Ensino
do Estado do Rio de Janeiro, sendo Ansio Teixeira secretrio-geral da Educao e Pedro Ernesto, antigo chefe da Revoluo de 1930, prefeito (idem, p. 181). Esses profissionais tambm se interessaram pela educao infantil, fundando escolas como a Dr. Menezes Vieira, em 1875, o primeiro jardim-de-infncia (para mais informaes, ver KUHLMANN JR., 2000).

NOTA DE RODAP:
4. A dissertao de mestrado de Barbosa (2003) mostra na dcada de 1990, no arquiplago de Cabo Verde (frica), independente de Portugal em 1975, o impulso que um grupo de cegos deu  sua prpria educao.

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O Departamento da Criana no Brasil foi criado em 1919, tambm por um mdico, o doutor Arthur Moncorvo Filho, que organizara um congresso em 1922. Mais tarde, em 1940, foi criado o Departamento Nacional da Criana, dirigido pelo mdico Olindo Oliveira, participante em 1922 do congresso organizado por Moncorvo Filho para assuntos referentes  infncia e que determinou o funcionamento de creches. Mas  preciso notar que havia poucos estabelecimentos de educao infantil: em 1935, s 1.535 pblicos e 1.785 particulares (idem, p. 488).

Profissionais ligados  sade interessaram-se pela educao dos considerados anormais, embora, algumas vezes, depreciando-os. Em 1927, Edgard Duque escreveu no texto "Tratamento mdico-pedaggico das crianas anormais e retardadas e o concurso de dentista escolar": "O ensino dos anormais  sempre mais urgente que o dos normais. Uma criana normal que seja analfabeta pode amanh ser um excelente trabalhador manual. Uma criana anormal ineducada ser fatalmente no dia de amanh um vagabundo arrastado por delinqentes, ou uma prostituta, ou um criminoso" (Revista de Educao, vol. 1, 1.927, p. 394).

A rea repercute em relao  educao do surdo, segundo Soares (1999), sobretudo no INSM. Por exemplo, o seu diretor entre 1930 e 1947, o doutor Armando Paiva Lacerda, no livro Pedagogia emendativa do surdo, explicita que o objetivo dessa educao era "suprir falhas decorrentes da anormalidade, buscando adaptar o educando ao nvel social dos normais" por intermdio do ensino da linguagem, e que "o objetivo da linguagem oral  dotar a criana surda de uma linguagem anloga  fisiolgica
(SOARES, 1999, p, 57). Ele explicita que h "surdo orgnico verdadeiro, em termo da audio, hereditrio" e o outro, cuja leso do aparelho auditivo  ps-natal e se encontra associada a taras, enfermidades ou degenerescncia (Lacerda apud SOARES, 1999, p. 58). Conforme tal classificao, era seguido determinado mtodo de ensino, desde o escrito - sinais grficos

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e digitais - para os surdos-mudos "completos", at o acstico oral - associao de exerccios acsticos aos orais - para os "incompletos" (SOARES, 1999).

Posteriormente, Ana Rmoli, na dcada de 1950, adotara o mtodo oral, da a nfase "no conhecimento prtico da fsica do som, na discriminao dos sons fortes e fracos, no conhecimento do aparelho fonoarticulatrio para exerccios, tais como: exerccio de sopro (encher bolas), apagar velas, assoprar lngua de sogra etc. No regulamento aprovado em 30 de janeiro de 1956 (decreto n. 38.738), o artigo 1 propunha "realizar estudos e pesquisas mdico-pedaggicas relacionadas  profilaxia da surdez e reeducao dos deficientes da audio e da palavra" (SOARES, 1999).
Havia no INES a Seo Clnica e de Pesquisas Mdico-Pedaggicas para realizar tambm exames clnicos, biomdicos aos candidatos  matrcula, socorro de urgncia, curativos, injees, vacinao, fornecer medicamentos, tratamento mdico e dentrio, exames de laboratrio, enfermaria, audiometria, fisioterapia, pesquisas e estudos (idem p. 101). Em 1959, a classificao dos surdos se fazia pela acuidade auditiva.

A educao do cego, efetuada principalmente no IBC, teve interrupo em 1937, para reformas (ARAUJO, 1993, p. 38). Em 1943, o novo regulamento (decretos n. 14.165 e 14,166 de 3 de dezembro de 1943) props que fosse centro de difuso de conhecimentos cientficos e pedaggicos "relacionados com as anomalias da viso e preveno da cegueira" (idem, p. 44). Nota-se aqui a influncia da medicina, pois que h uma estrutura administrativo-tcnico-pedaggica constituda de: sees de Educao
e Ensino; Medicina e Preveno da Cegueira; Administrao; Imprensa Braille e a Zeladoria. A campanha em torno da educao do cego mencionava, como j me referi, a educao junto com a reabilitao, implicando assim a atuao de profissionais da rea da sade e, portanto, a aplicao de suas teorias. Os servios abertos nas clnicas mdico-pedaggicas, centros de reabili-

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tao classes e escolas junto a hospitais insinuam influncia (talvez preponderncia) de tal enfoque.

A educao dos deficientes mentais atingiu, em parte, os mais lesados, isto , as crianas em que  debilidade mental se acrescentavam outros problemas. A literatura sobre debilidade mental a elas se refere como j o fazia Baslio de Magalhes: so os idiotas, os imbecis (SABIA, 1931, p. 249). A escola, nesse caso, foi colocada como "estabelecimento destinado a tratamento mdico-pedaggico". 5 Este profissional detinha o ponto central de sua orientao, sendo o pedagogo seu "auxiliar". 6 A escola destinada a esse alunado, como por exemplo a criada junto ao Juquery, seguiu os parmetros mdicos. O psiquiatra Pacheco e Silva estivera nos Estados Unidos e seguiu algumas prescries l usadas; a escola foi dotada de aparelhagem considerada de grande importncia para a "psicologia patolgica" (CESAR, 1929, p. 389). Os trabalhos
foram iniciados com 16 alunos, em maio de 1929. Em julho do mesmo ano atingiu 32 crianas, todas internas no sanatrio.

O programa pedaggico apresentava nfase na educao sensorial, ginstica, principalmente respiratria, e trabalhos manuais. Houve tambm alfabetizao; um dos alunos aprendeu a ler em 80 dias (idem, p. 393). Segundo o doutor Pacheco e Silva, a educao que se desenvolvia ali seria a dos "3m" mental, manual e moral, seguindo os preceitos norte-americanos (Pacheco e Silva apud REVISTA DE EDUCAO, 1929, p. 136), J em

NOTA DE RODAP:
5. Pacheco e Silva, discurso da inaugurao da Escola Pacheco e Silva (Revisto de Educao vol. III, jul-set. 1929, p. 136): "Vs,Exas., com a exata compreenso da importncia desse problema, interessaram-se vivamente pela instalao de um estabelecimento destinado ao tratamento mdico-pedaggico dos anormais e abandonados" (grifo meu).
6. O pedagogo foi o professor Norberto Souza Pinto, segundo Osrio Cesar, mdico do Juquery; "Em Juqueri desde maio funciona escola para anormais: direo do pediatra Vicente Batista auxiliado pelo prof. Norberto Souza Pinto. Professor de pedagogia experimental e de psicologia aplicada  educao" (C 1929 p. 389).

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1925, doutor Ulysses Pernambucano fundara em Recife uma escola para anormais, formando posteriormente uma equipe interdisciplinar para cuidar desse ramo (ver captulo um). Os mdicos foram os profissionais convocados a integrar a Comisso de Higiene Mental e Educao dos Anormais 7 na recm-fundada Sociedade de Educao em 1928, associao paulista que visava a congregar interessados nesses problemas.

Em alguns estados, como So Paulo, os mdicos foram os encarregados da organizao de classes de dbeis mentais, atravs do Servio de Higiene Escolar e Educao Sanitria 8 alm da seleo dessas crianas nas escolas ("Cdigo de Educao do Estado de So Paulo", REVISTA DE EDUCAO, vol. II, jun. l933) e da soluo de todas as questes da anormalidade. 9 Como exemplo dessa atividade, encontrei a organizao de duas classes para dbeis mentais na Escola Primria Jos de Andrade, em So Paulo (1933). Ai a educadora sanitria auxiliava o psiquiatra no levantamento de dados sobre essas crianas. A observao e o estudo delas eram feitos no s na escola mas tambm na vida familiar, por meio de visitas s suas residncias. No Distrito Federal, em 1934, a seleo dessas crianas foi feita pelo Servio de Higiene Mental. Esse
servio fora organizado por Ansio

NOTA DE RODAP:
7. Esta comisso foi composta pelos mdicos: A. C. Pacheco e Silva, Cantidio de Moura Campos e Jos C. Macedo Soares (Revista de Educao, vol. X., jan. mar. 1930).
8. Maria Antonieta de Castro, "A educao sanitria na escola primria" (Revista de Educao, vol. II dez, 1934, pp. 240-241). Em 1933, o Cdigo de Educao do Estado de So Paulo, decreto N. 5.884 de 21 de abril, cap.V, artigo 50, prescrevia que competia ao Servio de Higiene e Educao Sanitria Escolar organizar e fiscalizar escolas e classes especializadas (Revista de educao, vol. II, jun.1933). Ainda em 1934, o decreto-lei n. 6.425 de 8 de maio, artigo 14, tambm deixava esta mesma
atribuio ao Servio de Higiene e Educao Sanitria Escolar Revista de Educao, vai. VI. 1934, p. 250).
9. O Cdigo de Educao do Estado de So Paulo preconizava que "a educao dos anormais e todas as questes de anormalidade sero encaminhados e resolvidas do ponto de vista da intima colaborao mdico-pedaggica" (Revista de Educao, vol. II, jun. 1933).

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Teixeira quando administrou o Departamento de Educao do Rio de Janeiro.

A organizao dos mdicos em torno da higiene mental comeara em 1909, com a criao do Comit Nacional de Higiene Mental. Posteriormente houve a formao da Liga Brasileira de Higiene Mental por Gustavo Riedl, seu primeiro dirigente. Em 1925, a Reforma Joo Lus Alves criou o Curso Especial de Higiene e Sade Pblica, anexo  Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro (NAGLE, 1976, p. 159). Mas a sua influncia junto s escolas deu-se a partir da organizao da Seo de Ortofrenia e Higiene
Mental no Instituto de Pesquisas Educacionais, em 1933, por Ansio Teixeira. Esta seo fora fruto da Reforma do Ensino Municipal no Distrito Federal. Em janeiro de 1934 instalaram-se clnicas de higiene mental nas escolas experimentais, articuladas com a tarefa pedaggica.

O doutor Arthur Ramos, chefe desse servio, empreendeu uma pesquisa durante cinco anos, de 1934 a 1939, com 2 mil crianas encaminhadas pelos professores e diretores dessas escolas, como crianas incapazes de seguir a classe comum de ensino, porque eram consideradas dbeis mentais.

Pois bem, Arthur Ramos, utilizando o que intitulou "mtodo clnico", isto , dados de observao da criana fornecidos pelo professor da classe, familiares etc. e um critrio de anormalidade baseado em que o "desajustamento caracteriolgico" deveria ser acompanhado de "defeito orgnico, disfuno glandular, transtorno neuropsquico qualitativo etc.", a que por fora "influsse na apreciao do quociente intelectual" (RAMOS, 1939, p. XV), reduziu o nmero de dbeis mentais encaminhados. Concluiu que apenas 10% o eram realmente, e, portanto, caso de classes especiais. As outras, embora anormalizadas pelo meio, "geralmente causas familiares de alcoolismo, abandono, maus tratos misria etc.", no necessitariam de separao de ensino comum, embora no prescindissem de ateno cuidadosa de seus mestres (idem, p. XVII).

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Os mdicos e servios contriburam para a formao de profissionais para educarem tais crianas, entre eles o j citado doutor Ulysses Pernambucano e o Servio de Higiene e Educao Sanitria de So Paulo. Alm disso, contriburam com literatura sobre o assunto. Entre esses profissionais, convocados para organizar o plano de melhoria das condies de educao de crianas anormais no Rio de Janeiro, estavam os doutores Sabia e Moncorvo Filho (SABIA. 1931, pp. 251-252).  interessante notar que alguns mdicos, como o doutor Arthur Ramos, tinham uma certa tranqilidade de diagnstico e prescrio pedaggica (separao versus no-separao), baseada em critrios clnicos; porm em outros isso no se manifestou, e eles prprios apelaram para a sano do especialista, o aplicador de testes: "A linha de demarcao entre a criana normal e anormal , em certos caso difcil de traar e confunde a observao de pais, mdicos e professores, exigindo a aplicao de tests [sic] por especialistas" (idem, p. 249). Os facilmente diagnosticveis o seriam por normas de idade mental e/ou por "defeito de carter, de vontade, dos sentimentos e da moral" (idem, ibidem). O prprio doutor Arthur Ramos detectou os sintomas relacionados com desajustamentos caracterolgicos: agressividade, teimosia, homossexualidade,
turbulncia; e/ou emocionais, como medo, timidez, apatia etc.; e/ou de dificuldades de aprendizagem. De qualquer forma, so sempre comportamentos fora das expectativas escolares ou das normas sociais do momento histrico. A partir desses dados, a classificao, a catalogao da deficincia  feita de acordo com a maior ou menor adequao s normas sociais veiculadas na escola. 10

NOTA DE RODAP:
10. Sabia (1931, p. 249), classificava os anormais incorporando caractersticas morais "1 grupo - os imbecis, idade mental de 0 a 4 anos. Na maioria internados em instituies apropriadas. 2 grupo - os imbecis com idade mental de 3 a 7 anos So de trato difcil e constituem problema social complexo a resolver. So alguns casos amorais ou imorais. Os tribunais para crianas ou asilos vive s voltas com tais casos. 3 grupo - os simplrios e patetas (morns)

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 preciso notar que, desde a criao das classes anexas a hospitais, com o crescimento do atendimento em instituies filantrpicas e principalmente a partir da dcada de 1950, com a criao dos servios diversos, clnicas e centros de reabilitao, muitos dos quais com atendimento educacional, deve ter havido troca de informaes entre os profissionais da sade e da educao, imbricando vrias teorias. No encontrei monografias de base para estud-las, como mencionei.

2.2 - Vertente psicopedaggica

Nesse perodo, a educao vai continuar bastante influenciada pela psicologia, e a preocupao com aspectos intelectivos tem os testes de inteligncia como meio de organizar as classes homogneas, facilitadoras, segundo se pregava, do ensino e da aprendizagem. Loureno Filho, em 1928-1929, desenvolveu as primeiras provas dos "testes ABC" na Escola Normal de So Paulo (VIDAL, 2000, p. 501). A psicologia das diferenas individuais, ressaltada desde o princpio do sculo na educao do diferente, como me referi, influenciou a educao geral, sendo tambm suporte de metodologias a partir das especificidades. Contribui assim para justificar a montagem de uma organizao escolar administrativa e metodologicamente diferenciada.

De 1940 a 1960, o IBC, conveniado com o INEP para "habi-

NOTA DE RODAP:
cuja idade mental vai de 7 a 12 anos. So na maioria dos casos aproveitveis. So instveis e fracassam quando entregues a si prprios. Os melhores resultados so obtidos quando internados em institutos onde recebem educao apropriada. 4 grupo - os que apresentam defeitos de carter, de vontade, de sentimentos e da moral, embora a inteligncia no seja deficiente. Difceis de guiar. So os invlidos morais de certos autores. O diagnstico precoce, treinamento e educao, muito conseguem quando realizados em tempo, prevendo o prejuzo inevitvel que acarreta para a ordem social quando tais casos no so reconhecidos e cuidados oportunamente".

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litar professores na didtica especial de cegos e amblopes", utilizou noes de "psicologia do cego, psicologia da cegueira, psicologia educacional do cego" (IBC, Arquivo, 1950-1960 apud ARAUJO, 1993, p. 50). Esta distino marcada pela diferena veio expressa nos decretos de seu novo regimento: o IBC visa "ministrar o ensino primrio e secundrio, em conformidade com as leis vigentes do sistema educacional com as adaptaes impostas pela psicologia da criana cega" (decreto n. 14.165 de 1943 artigo 70; decreto n. 34.700 de 1953 apud ARAUJO, 1993, p. 47).

O argumento da inteligncia como base da educao do surdo estava presente j nos fins do sculo XIX como elemento de seleo (Moura e Silva apud SOARES, 1999, p.41). Era por meio desse tipo de educao, na dcada de 1930, que o doutor Armando Lacerda fazia seleo dos alunos com base na capacidade mental, auditiva e lingstica, que facilitaria a formao de classes homogneas.

Quanto  deficincia mental, vou utilizar os escritos de dois pedagogos importantes do perodo: Norberto Souza Pinto e Helena Antipoff. O primeiro realizou ao prtica em Campinas e So Paulo, e a segunda atuou em Minas Gerais, principalmente atravs do Laboratrio de Psicologia Experimental da Escola de Aperfeioamento e depois no Rio de Janeiro e em outros estados do Brasil por meio da Sociedade Pestalozzi. At hoje Antipoff  s vezes citada e estudada, sendo que em 1973 o conceito
de deficiente mental encontrado no Projeto Prioritrio n. 35, que serviu de base para a implantao do CENESP, foi o dela. No perodo em estudo, tambm as reformas estaduais de educao, as escolas de aperfeioamento e os laboratrios de psicologia experimental foram manifestaes dessa nfase na psicologia, que teve grande divulgao por essa educadora.

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As reformas estaduais de educao e as conferncias nacionais de educao

Esto includas na vertente psicopedaggica, neste trabalho, porque se preocuparam em estabelecer as bases das escolas de aperfeioamento e laboratrios de psicologia experimental, principais organismos que atuaram em alguns estados em relao ao deficiente, embora outras reformas, como a de Ansio Teixeira, em 1933, no Distrito
Federal, ligassem essa educao  vertente mdica, como mencionei.

De modo geral, as reformas isentavam crianas com "incapacidade fsica e mental desde que comprovada por profissional ou pessoa idnea", mas algumas previram escolas ou classes especiais para tais estudantes. Porm, esse mecanismo de iseno no se limitou a esse tipo de criana. Incluiu tambm as que residiam a distncias de dois a trs quilmetros das escolas (meninas e meninos, respectivamente), os portadores de doenas contagiosas e repugnantes e os miserveis, isto , os desprovidos
de todos os recursos". 11 Assim, representou um me-

NOTA DE RODAP:
11. Exemplo: a Reforma Sampaio Dria, no estado de So Paulo, os isentou, bem como os indigentes, quando no houvesse escolas numa rea de dois quilmetros. Exercia a presidncia nesse estado Washington Lus Pereira de Souza. A lei foi revogada em 1925, segundo H. C. Anhuma.
Lei 1750 desde dezembro de 1920 em Coleo de Leis e Decretos do Estado de So Paulo, tomo XXX. 3. ed., 1940:
"par. 1, art.4: Ficam isentos desta obrigao (isto , obrigatoriedade escolar para meninas de 7 a 12 anos e meninos de 7 a 14 anos):
a)quando no houver escolas pblicas numa rea de 2 km de raio ou se no houver lugares em escolas que existirem dentro desta rea;
b)quando sofrerem de incapacidade fsica ou mental, ou molstia contagiosa e repulsivo:
c)por indigncia, enquanto no lhes fornecerem vesturio indispensvel  decncia e a higiene; e
d)se receberem instruo em casa ou em estabelecimento de ensino particular".
Exemplo de reformas com caractersticas diferentes: a Reforma Francisco

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canismo possvel de escape do Estado brasileiro no intuito de viabilizar recursos para a educao popular. Quanto ao deficien te, a meu ver, isto significou que o portador de defeitos evidentes, que poderia ser constatado pela simples observao emprica, e que normalmente no chegava  escola, estaria isento dela. Se insistisse, haveria a lei para afast-lo. Esta tambm servi ria para os casos mais brandos, comprovados por profissionais, caso a escola no dispusesse de meios
para organizar classes especiais.

Estas classes especiais, bem como as escolas previstas na legisiao, tambm poderiam funcionar como mecanismos para facilitar o rendimento das camadas mais favorecidas,
freqen tadoras das classes comuns, afastando delas os diferentes, os que

NOTA DE RODAP:
Campos/Mano Casassanta, decreto-lei n. 7.870A de 15 de outubro de 1927 (ensino primrio), segundo Nagle (1976, p.195), trazia caracterstica diferente, pois que determinava obrigatoriedade para crianas de 7 a 14 anos, podendo ser ampliada at 16 anos para os que no conclussem o primrio aos 14 anos. Isentava-os: a) quando no havia escola num raio de dois quilmetros para meninas e trs quilmetros para meninos; b) incapacidade fsica, mental, molstias contagiosas ou repulsivas
verificadas por mdico escolar ou por outro meio idneo; c) indigncia, enquanto no se lhe fornecesse meios de assistncia previstos no regulamento, vesturio indispensvel  decncia e  higiene; 4) quando tivessem instruo em casa ou era estabelecimento particular artigo 21). Prev no artigo 254; e) classes especiais para os retardados mentais (PEIXOTO, 1981, anexo 1, p. 4).
A Reforma Baiana, lei n. 1846 de 14 de agosto de 1925, de Ansio Teixeira, regulamentada pelo decreto-lei n. 4.312 ou a. 4.218. que isentou "os incapazes fsicos ou mentais" at que se criassem escolas para anormais prescritas em lei (Revista do Ensino, ano VI a. 87-88, pp. 43-49, mar. 1933);
A Reforma de Pernambuco, ato n. 1.239 de 27 de dezembro de 1928, de Carneiro Leo, isentou por incapacidade fsica e mental, molstia contagiosa ou repugnante, e no artigo 2, previa escolas para educao de dbeis orgnicos educao especial para supernormais. dbeis mentais e atrasados pedaggicos (Revisto de Educao, vol, III, n. 3, pp. 75-78, set. 1922);
Reforma do Par, decrete-lei n. 235 de 26 do maro de 1931, isenta, mas como no encontrei e texto completo no sei se prev alternativas (Revista do Ensino, ano III. e. 90-91, jul. 1933);
Rio Grande do Sul, decreto-lei n. 3.898 de 4 de outubro de 1929 e o Regulamento do Ensino, ano VII, n. 97, dez. 1933, no fazem referncias nesse sentido.

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tinham dificuldades de aprendizagem, enfim, os que estavam dentro dos amplos conceitos caracterizadores dessa clientela.

Loureno Filho (1945, p. 26, nota 22), apoiado em Paul Witty (Educational Psycology) facilita essa interpretao. Ele escreveu que crianas com quociente intelectual inferior a 0,50 raramente procuravam a escola comum e, se o fizesse, nela no permaneceriam. Continuou:

Os irregulares, com que a escola tem de trabalhar ou so dbeis mentais ligeiros ou instveis com pequenas perturbaes qualitativas, de fundo quase sempre endcrino leve, ou de fundo psicognico (complexos afetivos, especialmente de inferioridade). Mesmo que a proporo seja grande, o exame mental fcil, simples susceptvel de ser realizado em breve prazo, afastar em tempo oportuno as crianas nessas condies para classes de observao e, depois, para institutos especiais [idem, p. 26].

Acredito, assim, que essas reformas no visavam a favorecer a educao do deficiente. Foram elaboradas com os olhos Voltados para a educao do normal, dentro de parmetros de excelncia aceitos naquele momento pelos profissionais idneos ou especializados, aos quais se deu a ltima palavra, tanto que no encontrei nas reformas estaduais mencionadas nenhuma conceituao do alunado dito deficiente. Alis, no havia preocupao Com tais crianas no panorama nacional, tanto que nas Conferncias Nacionais de Educao promovidas pela Associao Brasileira de Educao, surgidas nos anos de 1920, nas quais se discutiam os assuntos considerados relevantes no momento, no se cogitou falar sobre o deficiente. Ele s apareceu aps a Conferncia, assim mesmo para facilitar anotaes estatsticas, isto , nesta IV Conferncia
foi firmado um convnio inter-administrativo entre delegados do governo federal, do Distrito Federai do territrio do Acre e dos demais estados da Unio, em que havia uma clusula que estabelecia a necessidade de uma

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classificao geral de ensino a fim de facilitar a divulgao das estatsticas educacionais. Haveria a fixao de uma terminologia que padronizasse os diversos ramos de ensino e, assim, facilitasse a divulgao. Tal incumbncia ficou aos cuidados da Diretoria Geral de Informaes, Estatstica e Divulgao, que a elaborou com a colaborao de Loureno Filho. Foi divulgada em 1932 com o ttulo: "A classificao geral de ensino adotada pelo Ministrio de Educao: comunicado da Diretoria Geral de Informaes, Estatstica e Divulgao do Ministrio da Educao e Sade Pblica (Revista de Educao, 1932, vol. X, pp. 178- 181). Este convnio foi ratificado pelo decreto-lei n. 20.826 de 20 de dezembro de 1931. Nele oficializou-se a expresso ensino emendativo, ramo do ensino supletivo, que integraria o denominado ensino especial, contraposto ao ensino comum. O ensino emendativo destinava-se a anormais do fsico (dbeis, cegos e surdos-mudos), anormais de conduta, isto , menores delinqentes, perversos, viciados, e anormais de inteligncia. que no so conceituados. Apenas aconselhavam escolas se paradas para algumas deficincias, tais como para dbeis mentais ligeiros
e outras para dbeis mentais profundos (INE, sld., pp. 585-586).

A designao ensino emeudativo s foi encontrada ocasionalmente na Revista de Ensino, rgo do estado de Minas Gerais, na estatstica do INE citada e em alguns educadores. Porm, muitos se referiam a esse alunado como: delinqentes perversos, viciados, anormais de conduta, anormais de inteligncia.

Ainda com relao s conferncias, na V Conferncia Nacional de Educao, reunida em Niteri, de 26 de dezembro de 1933 a 2 de janeiro de 1934, no houve nenhum tema relacionado  educao do deficiente mental, mas ele apareceu  sombra do normal, pois no Plano Nacional de Educao elaborado pela comisso especial de 32 membros (10 da ABE e 22 delegados dos estados) havia a recomendao de que os sistemas estaduais de

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educao deveriam formar o profissional para a "educao dos dbeis, deficientes, abandonados e delinqentes". 12 As notcias internacionais sobre esta educao tambm no encontravam espao nas nossas publicaes. No entanto, j em 1923 a lder do Movimento de Assistncia  Infncia, miss Eglantine Jebb, em La Salve (montanha de Genebra), elaborara sete pontos referentes aos direitos das crianas na Declarao de Genebra. Em 1924, a V Assemblia da Liga das Naes adotou esta declarao, o mesmo acontecendo no IV Congresso Pan-americano de Assistncia  Infncia. Nesta declarao havia o artigo IV que dizia: "A criana defeituosa fsica ou mentalmente deve ser ajudada". 13 Em 1925, houve o Congresso Internacional de Retardados, em Genebra Revista Escolar, 1927, n. 8).

No entanto, no Brasil a educao do deficiente no era ainda problema, dentro da pouca escolarizao geral; em cada mil habitantes s 54 eram escolarizados em 1932 (RIBEIRO, 2000, p. 57).

As escolas de aperfeioamento e os laboratrios de Psicologia experimental

As escolas de aperfeioamento foram, em alguns estados, previstas pelas reformas. Os laboratrios de psicologia experi-

NOTA DE RODAP:
12. Artigo 32: "Cada um dos sistemas estaduais abranger a educao comum e a especial em todo o pas, de modo a prover a educao infantil e primria, secundria e universitria,  preparao profissional, em todos os graus,  preparao para o exerccio de funes pblicas de carter tcnico e  educao dos dbeis, defeituosos, abandonados e delinqentes" (Revista de Educao, ano VII n. 80, jan. 1933).
13. Em 10 de dezembro de 1948, a Assemblia Geral das Naes Unidas reformulou a Declarao de Genebra, dando origem Declarao dos Direitos da Criana. Em 1965, a Liga Internacional adotou a Declarao dos Direitos Gerais e Especiais dos Retardados Mentais (MEC/CADE Seminrio Latino-americano sobre Planejamento e organizao de servios para a deficincia mental nos pases em desenvolvimento 22-26 de novembro de 1971).

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mental so criaes anteriores, como foi explicitado no primeiro captulo. Encontrei referncias s escolas de aperfeioamento em So Paulo e Minas Gerais. Mas realmente foi a ltima, a de Minas, que exerceu real influncia na educao do deficiente, principalmente do deficiente mental: suas alunas prestaram assistncia tcnica s classes de retardados e organizaram com Helena Antipoff a primeira associao para cuidar dessa educao, a Sociedade Pestalozzi. Essa entidade expandiu-se
no Brasil, vindo se juntar a ela em 1954 as APAES.

A Escola de Aperfeioamento de Minas, fruto da Reforma do Ensino Primrio, 14 procurou concretizar a preocupao do governo do estado com a formao tcnica, especializada de professores, garantindo assim o xito das modernizaes propostas no ensino de 1 grau.  interessante notar a abrangncia desse decreto da Reforma do Primrio,
sada do prprio punho de Francisco Campos, secretrio de Educao (PEIXOTO, 1981, p. 111), mais tarde ministro da Educao. Foi uma tentativa de envolver o educando fsica, moral e intelectualmente. Isto , esta lei cuidou no s da escola enquanto local de instruo intelectual, assegurada por metodologia eficiente, mas tambm
previu organizaes extra-escolares, servios mdicos e odontolgicos, organizaes cvicas como o escotismo etc. 15

Foi dentro desse objetivo que a Escola de Aperfeioamento foi criada. Constou de duas modalidades de cursos: um com 16 meses de durao, aps o curso normal, e o outro com menos horas, para fazer o que chamaramos hoje de "atualizao". Os

NOTA DE RODAP:
14. Prevista no decreto-lei a. 7.970 de 15 de dezembro de 1927. que reformulou o ensino primrio mineiro. Foi regulamentada pelo decreto 8.987 de 22 de fevereiro de 1929 (PEIXOTO, 1981, anexos),
15. Decreto-lei a, 7.970, artigo 249: "O ensino primrio tem por fim, no somente a instruo, mas notes e sobretudo, a educao, compreendendo-se como tal, toda a obra destinada a auxiliar o desenvolvimento fsico, mental e moral das crianas, para o que dever ser considerada a infncia no do ponto de vista do adulto, mas dos ponto de vista dos motivos e interesses prprios dela (PEIXOTO, 1981, p. 176).

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professores. auxiliares de direo e diretores que freqentassem a escola deveriam servir em locais designados, dentro do sistema estadual de ensino, por cinco anos. A formao era principalmente fundamentada na psicologia e na biologia, com excluso da histria (a no ser a dos mtodos pedaggicos). 16 Interessante  que ressaltava a importncia de desenvolver a sociabilidade do aluno; inclusive o decreto-lei frisava que a escola deveria ser uma sociedade em miniatura, Mas essa sociabilidade
era entendida como a busca de harmonia entre todos, ocultando a organizao poltica em camadas sociais antagnicas. A nfase na biologia e na psicologia, com o afastamento da histria e da sociologia, comprovava tal enfoque. A socializao e a agremiao poderiam ser buscadas no plano afetivo. Francisco Campos explicou a incluso dessas duas disciplinas:

As aquisies e os postulados de todo esse movimento largo, mesmo, de contornos ainda no acentuadamente definidos, que nesse momento na Alemanha, na Inglaterra, na Blgica, na Sua e nos Estados Unidos, entra pelas portas das escolas adentro, per turbando a sua ordem, a sua prtica, a sua paz e a sua preguia, exigindo-lhes que se adaptem ao mundo contemporneo, aos impulsos de sua cincia, da sua indstria, do seu trabalho, da sua cultura [...] 1981, pp. 115-1161,

Note-se que a perturbao alegada  a introduzida pela Psicologia, que com sua focalizao na criana ressaltava a atividade na sala de aula, acabando com a passividade do estar sentado na carteira. A biologia  enfatizada porque por ela se conheceriam as foras que atuavam no crescimento fsico e men-

NOTA DE RODAP:
16. O Curso na Escola de Aperfeioamento funcionava em regime de tempo iategral e seu currculo era: 1 ano - pedagogia, metodologia desenho, modelagem e educao fsica; 2 ano - psicologia experimental, metodologia, modelagem legislao escolar de Minas Gerais e noes de direito constitucional, educao fsica (idem)

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tal das crianas, os fatores que determinavam as suas reaes e o seu comportamento fsico e intelectual (idem, p. 112).

Coloquei anteriormente que esta reforma mineira previu a incluso do especialista mdico, da enfermeira e do dentista dentro da escola. O Estado passou a onerar-se mais, trazendo os especialistas para cada escola, ele que no dera conta de impulsionar a abertura de empregos e melhora do nvel de vida da populao em geral. A partir daquele momento o especialista passou a fazer parte do corpo administrativo da escola. A Inspctoria de Assistncia Mdica e Odontolgica ficou juntamente
com a Inspetoria de Educao Fsica e a Inspetoria Tcnica, subordinada  Inspetoria Geral da Instruo Pblica. Tentou-se cobrir esse nus para a escola com mecanismos de iseno, alguns j mencionados, e tambm com a criao do Fundo Escolar e das Caixas Escolares (parte VI - "Das instituies escolares e das instituies complementares da escola", artigos 195 a 230 apud PEIXOTO, 1981, pp. 25-32). Todo esse mecanismo de tecnificao da escola foi criando nela, de uma certa forma, possibilidades de deteco dos "desajustamentos" dos deficientes, uma vez que, como j salientei pginas atrs, o conceito desses profissionais era abrangente e com conotaes repletas de valores existentes na sociedade.

 preciso notar tambm que a prpria concepo ampla de escola poderia ter sido um meio de assegurar estabilidade e paz sociais, j que atingia os pais e a comunidade por meio de palestras, associaes cvicas, clubes etc., divulgando assim o modo de pensar que se procurava veicular na escola. Assim, esta escola, que vai ser expandida principalmente no meio urbano, vai tentar alcanar todos os setores, ou pelo menos era essa sua inteno. Com isso, como mostrarei adiante, ao explicitar
a ao pedaggica da Escola de Aperfeioamento de Minas Gerais, a sistematizao de conhecimentos e a nfase na aquisio do saber bsico ficaram em segundo plano.

A educao do deficiente sofreu todo o enfoque psicolgico

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desta escola. Ao abri-la, Francisco Campos trouxe da Europa um grupo de psiclogos-professores: Theodore Simon, colaborador direto de Binet na elaborao da escala mtrica de inteligncia, professor da Universidade de Paris e diretor da Colnia de Alienados e Anormais de Perry-Vaudeuse; Leon Walter, do Instituto Jean-Jacques Rousseau; Artus Perrelet, tambm desse ltimo instituto; e Jeanne Louise Milde, a nica que escapava ao grupo de psiclogos, pois era professora da Academia de Belas-Artes de Bruxelas. Isto em maro de 1929. Meses depois, em agosto, para substituir Leon Walter veio a russa Helena Antipoff, colaboradora de Claparde, tambm do Instituto Jean-Jacques Rousseau (CAMPOS, 1980, p. 32). Ela veio para dirigir o Laboratrio de Psicologia da Escola de Aperfeioamento, onde tambm lecionou. A partir de ento, as aes dessas duas instituies foram principalmente cunhadas por ela.  do que vou tratar no tpico que a ela se refere.

At agora, as referncias histricas disseram respeito aos fatores que influenciaram a educao do deficiente em Minas Gerais, principalmente. Quanto ao estado de So Paulo, encontrei notcias do Laboratrio de Psicologia, surgido em 1909, como coloquei no primeiro captulo. Em 1931, h notcia do Servio de Psicologia Aplicada deste laboratrio (SILVEIRA, 1933, p. 102). Foi reorganizado pelo Cdigo de Educao de 1933 (idem, p. 116) e repercutiu de modo indireto na educao do deficiente
ao fazer testes de quociente de inteligncia, sugerir agrupamentos homogneos no Instituto de Educao Caetano de Campos, nico lugar com o qual estava comprometido a realizar trabalhos empricos. Foi sobretudo rgo "encarregado de fazer pesquisas que o meio exigisse, sem cogitao utilitria de resultados imediatos" (idem, p. 84).

No encontrei referncias a laboratrios de psicologia e escolas de aperfeioamento no Rio de Janeiro.  possvel que tenham existido. Os dados empricos encontrados sobre a educao do deficiente mental referem-se ao j citado Servio de

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Higiene Mental. Destacarei agora dois vultos que exerceram influncia importante nesta rea desde o incio desse perodo: Norberto Souza Pinto e Helena Antipoff.

Os educadores

Norberto Souza Pinto

Tal como Baslio de Magalhes, Norberto estava preocupado com os anormais de escola, os retardados, com a ortofrenia, porque os anormais patolgicos, ou de hospcio, pertenciam ao campo mdico-pedaggico, "quer no tratamento, quer na educao" (SOUZA PINTO, 1928, p. 9). Eram estes: "os imbecis, idiotas do 1 e 3 graus; idiotas microcfalos, hidrocfalos, epilticos" etc. (idem, pp. 55-56).

Norberto elaborou o conceito de deficincia com base nas normas escolares. A escola seria o local onde tais anomalias se manifestariam: "A infncia, principalmente na idade escolar, que  a fase de evoluo, sofre o agravamento de taras hereditrias e adquiriu defeitos, atitudes e imperfeies corporais, que muito importa combater, atenuar e prevenir" 17 e, portanto, seriam retardatrios todos os que nela no se adaptassem: os cegos, os surdos-mudos, os defeituosos, os degenerados, os retardados intelectualmente. Estes ltimos foram os que visou a atingir, particularmente.

Embora no tenha encontrado textos do autor especficos sobre cegos e surdos, parece que, de certa maneira, ele os distanciava dos deficientes mentais. Relata que recebera um cego

NOTA DE RODAP:
17. Ua antecessor, em 1923, Carvalho Neto, pregava ser a escola "reveladora inconteste da anormalidade", da a no obrigatoriedade do ensino tornar impossvel o cmputo desses retardados (Revista de Educao ano 11 " p. 124. fev, 1923).

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na Escola Auxiliar de Retardados que no s aprendera a ler, escrever, contar, como tambm se tornara "culto, msico e um hbil datilgrafo" (SOUZA PINTo, 1928, pp. 96 e 108). Considerava que o surdo-mudo sofrera atraso no desenvolvimento "produzindo inrcia prolongada, uma simples debilidade; porm as alteraes no atingiram de forma alguma a prpria essncia das faculdades", que seriam posteriormente revigoradas com "o alimento prprio, que  a linguagem" (idem, p. 75).

Embora frisasse que as classificaes s tinham efeito didtico, isto , visassem a agrupamentos para facilitar o ato de ministrar conhecimentos, subdividiu os deficientes mentais em trs categorias:

1. Os retardados de inteligncia (arrires), que seriam "todas as crianas que, embora saibam se comunicar com seus semelhantes, oralmente ou por escrito, mostram, contudo, um atraso de 2 a 3 anos no seu percurso de estudos, sem que este atraso seja motivado pela falta de assiduidade escolar. Tais educandos aproveitam uma parte assaz diminuta dos mtodos e processos didticos" (idem, p. 11).
2. Os instveis ou contumazes, crianas que "os nossos atuais educadores crismam, durante a vida escolar, de indisciplinados, porque espalham quotidianamente a tagarelice, a turbulncia, no raras vezes a hipocrisia e a delao. Representam na rbita escolar muitas vezes o papel de Silvrio dos Reis em miniatura" (idem, ibidem)
3. Os mistos, mescla dos dois grupos anteriores.

Os dois ltimos grupos necessitariam de classes especiais.

O conceito de deficincia mental em Norberto Souza Pinto no  claro. Embora algumas vezes se tenha a impresso de que ele seria aplicado apenas aos portadores desse tipo de defi-

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cincia, outras vezes os estende aos trs grupos e tambm para os supernormais, os que tinham aptides excessivamente desemvolvidas, porque estas geralmente o eram "a expensas de outras aptides mais fundamentais" (SOUZA PINTO, 1933, pp. 36-38). Provavelmente devido  abrangncia de sua ao pedaggica - trabalho em escolas anexas a sanatrios, educao do normal, Escola de Retardatrios a partir de 1917-, so divergentes suas colocaes sobre esse alunado. Vo desde afirmaes de que
as crianas anormais eram seres "pobres de corpo e pauprrimas de esprito.., verdadeiros miserveis, dignos de compaixo, vegetando sobre a terra" (SOUZA PINTO, 1928, p. 64); "crianas com o crebro totalmente vazio, sem uma idia, sem noo de coisa alguma; impedidos de serem teis  ptria e  famlia" (idem, p. 42), at a posio do educador perante o mistrio que as envolvia: o anormal era uma criana, "um problema sempre novo, cuja soluo se obtm depois de mltiplos e heterogneos expoentes, e constantemente ns repetimos: estudai, investigai, observai sempre vossas foras em suas variadas e constantes manifestaes e aumentareis nelas mesmas o meio preciso, que vos indicar os processos educativos mais adequados" (idem, p. 73). Assim, "cada criana anormal constitui um tipo particular, acompanhado de caracteres prprios e conseqentemente exige um tratamento bem delimitado" (idem, p. 42).

Desse modo, existiam grandes e s vezes salutares oscilaes nas suas manifestaes sobre a anormalidade das crianas nas escolas. E, dado que no tinha uma posio fechada sobre o problema, imputava grande responsabilidade  percepo do professor na deteco da anormalidade. No valorizava muito os testes, porque a inteligncia seria desenvolvida pelo meio, e, portanto, "o campo de atividade e o dever da escola consistem em desenvolver esta capacidade at o seu mais alto grau, em direes tais que o desenvolvimento possa realizar-se de maneira mais completa e proveitosa" (idem, p. 83). Mas com todas essas oscilaes na deteco da anormalidade, persistiu o crit-

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rio da norma escolar como parmetro de enquadramento. Tanto que "eram dispensadas as observaes mdico-pedaggicas porque os prprios inspetores ou professores notaro estas anomalias facilmente", desde que tais profissionais fossem capazes de valorizar "fins e mtodos de ensino"; que houvesse "mais familiaridades entre o educador e o educando"; enfim, se existisse "compreenso, simpatia e um pouco de senso comum" (idem. p. 86)

Para que educ-los? Em funo deles mesmos:

1. De sua educabilidade, pois que 70% so "susceptveis de receber atravs de mtodos apropriados uma educao e instruo que os restitua  atividade normal" e assim possam se auto-sustentar (idem, p. 14) e gozar do convvio social (idem, p. 10).
2. De um conhecimento mais adequado dos nervosos para melhor prevenir os efeitos, evitar resolues precipita das, conseqncias desastrosas; para facilitar um critrio para distinguir, classificar, detectar causas, freqncia e generalidade de ocorrncias dessas anormalidades (idem, p. 62).

Em funo do normal, da sociedade:

1. O estudo da psicologia dos neuropatas nos ajudaria a conhecer o homem so, o mesmo acontecendo com a pedagogia: "o conhecimento claro, integral dos educandos neurticos e do mtodo de ensino" facilitaria no s a educao desses casos mrbidos, como tambm a educao dos normais (idem, p. 15).
2. Para o aproveitamento de todos os entes capazes de produzir, no sentido "de economia e previso social", pois "a natureza mrbida do indivduo, por mais intensa que seja, no exclui alguma aplicao, embora modesta, de

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suas inteligncias e atividades dbeis, a certos trabalhos fceis, tais como: a horticultura, a jardinagem etc." (idem, p. 17).
3. Para evitar a criminalidade, uma vez que a "criminolo. gia moderna s encontra no delito um produto mrbido de seu agente"; sua educao "fsica, moral e Intelectual  o melhor sistema de preveno contra futuros atos de lituosos de crianas anormais" (idem, p. 18). Assim se as seguraria  sociedade a ordem e o progresso" (idein,
p. 58).

Como educ-los?

Souza Pinto parte da posio de segregao total, em es colas inteiramente separadas, a fim de "no prejudicar a disci plina e moralidade do estabelecimento', de
"no prejudicar os educandos normais", alm de nada aproveitarem (idem, pp. 57 e 66) at a proposta de aceit-los em classes especiais nos mes mos estabelecimentos
de ensino do normal (SOUZA PINTO, 1935, pp. 30-31). O seu argumento  em funo da ordem, da discipli na, da moralidade, do estabelecimento de ensino (idem, p. 31).
Tambm porque os deficientes mentais necessitariam de mto dos especiais, propostos pela ortofrenia, cincia especializada (idem, ibidem).

Ele no especificou os mtodos a serem utilizados, mas remeteu o leitor ao que se encontrava sobre o assunto na Frana, Itlia, Blgica e Estados Unidos (SOtJZA
PINTO, 1928, p. 88). Enfatizou a alfabetizao como necessria  integrao, ao con vvio social e para facilitar as habilidades que os integrariam na produo (idem,
p. 3).

Quem deve educ-los?

1.  dever do Estado: "E...] esta opinio entrou completa mente em todos os pases frutificando assim a criao dos Institutos Ortofrnicos, onde se transformam
e S melhoram as classes que na Escola ordinria se afs-

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tariam cada vez mais do caminho do direito, prejudican do assim a sociedade, a ordem e o progresso" (idem, p. 58).
2. A iniciativa particular, tambm "em razo da filantro pia e do patriotismo" (idem, p. 61).

Percebo que Norberto Souza Pinto esteve muito influen ciado pelos parmetros da Escola Nova, baseados no valor da psi cologia e de uma metodologia nela apoiada.
Acreditava ter nela a segurana da neutralidade de abordagem dos problemas pe daggicos, e no percebeu o quanto o seu modo de ver o anor mal estava impregnado da
ordem e do progresso postulados na escola, como reproduo do contexto em que atuou. Houve mo mentos em que, tal como Binet e Simon, procurou estabelecer o pedaggico/psicolgico,
isto , a ao do professor munido dos referenciais fornecidos pela psicologia, independente do mdi co. Mas posteriormente, em 1935, vai vincular o diagnstico
aos trs profissionais: o pedagogo, o mdico e o psiclogo (SouzA
PINTO, 1948, p. 9).

Norberto sempre correlacionava anormalidade com crimi nalidade, falta de moralidade, no-rendimento social, citando estatsticas norte-americanas que acusavam serem
os dbeis mentais cerca de 70% dos delnqentes reclusos (SOUZA PiNTO,
1935, p. 30). No tomou conscincia de que eram valores bem dentro da sociedade brasileira do momento, organizada sob o
Capitalismo dependente. Afirmou, assim, que anormais eram todos aqueles que se encontravam incompativeis com o meio Social no qual deveriam viver (SouzA PINTO, 1948,
p. 9). De fato, e difcil tomar distncia de todo o envolvimento social e deixar de reproduzir na escola as suas expectativas. Inserida na socie dade global, ela
carrega tambm os seus valores, principalmen te Os da camada no poder, que, alis, os assegura atravs de toda
a legislao, medidas repressivas etc. Ento, de uma certa maneira, Norberto Souza Pinto ajudou a manuteno da "situa-

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o"  medida que preconizou a separao de todos os "indisciplinados", "os instveis", os moralmente perturbadores. Facilitou o bom rendimento das camadas mais favorecidas que, j trazendo para a escola muitos dos valores nela incorporados, mais facilmente se adaptavam a ela.

A grande amplitude atribuda ao conceito de anormal pode ter ocasionado a separao de camadas desfavorecidas economicamente, englobadas na anormalidade por no apresentarem comportamentos convergentes com os parmetros escolares. No entanto, teve o mrito de enfatizar e atestar a responsabilidade do professor na eficincia do ensino, na viabilizao da aprendizagem, no cuidado em apontar os anormais sem antes procurar conhec-los, compreend-los, trabalhar com eles etc. Teve assim o cuidado de diminuir a criao da deficincia mental pela ineficincia da escola.

Tambm na sua Escola para Retardatrios, que ainda hoje existe com o nome Instituto de Pedagogia Teraputica Professor Norberto Souza Pinto, no bairro Jardim Chapado, em Campinas (SP), procurou de uma certa maneira viabilizar a existncia dessas crianas, algumas altamente prejudicadas,
proscritas portanto da sociedade global. Tornando possvel a aprendizagem de comportamentos simples (alimentar-se, vestir-se e at se alfabetizar), de certo modo lhes facilitou algum convvio social, do qual provavelmente no gozariam sem uma ao pedaggica paciente e adequada. A sua prtica na periferia mostrara a dificuldade de trabalhar com tais crianas em classes comuns. Dessa maneira, acredito que nele, de um certo modo,
pode-se perceber o campo contraditrio em que se moveu (ou se mover?) a ao pedaggica em relao ao diferente: reprodutora e viabilizadora da vida do educando numa determinada sociedade. dentro de um determinado tempo histrico. Evidentemente,  medida que se tomar conscincia dos determinantes sociais que impregnam a escola e o conceito da anormalidade, haver mais possibilidade de uma ao efetiva, utilizando-se teoria mais

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adequada e que no poder ficar restrita ao trabalho de sala de aula.

Helena Antipoff

No me foi possvel consultar todos os textos desta pedagoga. As primeiras publicaes que encontrei datam de 1930 e constam na Revista do Ensino, rgo oficial da Secretaria de Educao de Minas Gerais.

Quanto a seu conceito de deficincia mental, embora algumas vezes d a impresso de que fazia distino entre dbil, anormal, criana retardada, porque enunciou os trs termos separadamente, intercalados com a conjuno e, no desenrolar de seus escritos no os explicitou em conceitos separados; a organizao escolar proposta para atend-las os reuniu nas classes C e D, hierarquizadas aps a A e a B, pelos testes de inteligncia. As classes (C e D) intituladas especiais foram conceituadas segundo Binet. Este, Antipoff afirmava que aps um "inqurito pedaggico e os exames mdico e psicolgico feitos nas escolas de Paris" chegara  concluso de que tais crianas apresentariam os seguintes caracteres: "1 um atraso no desenvolvimento; 2 esse atraso  acusado especialmente em certas faculdades, menos em outras, donde uma falta de equilbrio; 3 algumas vezes uma perturbao particular de cunho patolgico, das faculdades mentais" (Binet e Simon apud ANTIPOFF, 1930, p. 29).

Em Antipoff percebi mais uma vez a dificuldade de uma conceituao precisa dessas crianas que chegavam  escola comum e que divergiam da maioria porque no conseguiam acompanhar as classes regulares. Ela constatou que mesclavam dificuldades de aprendizagem com comportamentos s vezes agressivos ou altamente irrequietos e/ou apticos
e/ou neuroses no muito pronunciadas etc. Seria um grupo de crianas que se situavam entre as aceitas como normais - porque estavam dentro das expectativas escolares, pois de uma forma ou de outra,

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s vezes mais, s vezes menos, coadunavam-se com as normas da escola - e aquelas que no chegavam at ela, porque mesmo sem diagnstico mdico ou psicolgico, isto , sem a sano do especialista, j eram afastadas pelo senso comum familiar, aprendido no cotidiano de uma sociedade que as rejeitava.

Os testes de inteligncia foram aceitos - com alguma restrio,  verdade - como instrumento de deteco da anormalidade. Reconheceu-se que os testes no mediam aptides ou disposies inatas, mas sim aquilo que o indivduo recebia do seu meio familiar, grupo social e da prpria escola: mediam assim a inteligncia civilizada (ANTIPOFF, 1931, pp. 44-45). Mesmo assim, Antipoff os utilizou como critrio de hierarquizao das classes homogneas. Seu argumento  que davam o "grau de disciplina e de cultura mental, o grau do esforo intelectual que os indivduos so capazes de fornecer numa prova desse gnero" (ANTIPOFF, 1930, p. 22). Tranqilizou-se quanto  possvel seleo por camada social, porque havia crianas do meio rico e do meio proletrio que apresentavam grau de desenvolvimento intelectual mais baixo ou mais alto que a mdia de seu grupo. Estavam pois agrupadas em classes fortes e fracas (ANTIP0FF, 1931, p. 45). Helena Antipoff, que foi cuidadosa nas suas pesquisas empricas, no nos deixou escrito (pelo menos no encontrei) qual era a porcentagem em que isto se dava segundo as camadas sociais. Para minimizar as limitaes dos testes, aconselhou a observao metdica do professor.

O pensamento de Helena Antipoff em relao ao deficiente mental transcorreu dentro de sua adeso  teoria da Escola Nova, aprendida principalmente com Edouard Claparde. A conceituao de escola primria era ampla, 18 e na hierarquia das

NOTA DE RODAP;
18. Utiliza o termo escologia. "Este neologismo mostra que o objeto de nosso estudo  a escola e tudo que com ela se relaciona: administrao escolar, prdio, higiene escolar, material didtico, regime escolar, organizao de classes. caractersticas do ensino, mtodos didticos, diversas instituies auxiliares, e, enfim, last but not least, o escolar, seu meio econmico e social, seu estado

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suas atribuies a instruo era uma das ltimas a ser considerada. Fazia questo de separar educao de instruo; atribua  escola pblica principalmente o dever de executar a educao. Esta seria o envolvimento completo da criana na sua parte fsica, psquica, social e, por fim, intelectiva. Isso implicava um estudo exaustivo da escola, desde a sua situao geogrfica e administrativa, corpo docente, instituies extra-escolares, material didtico at o levantamento de dados sobre cada
criana, considerando a sua condio social, fsica e psicolgica". 19 Era a pretenso de que o professor atingisse nas trs ou quatro horas escolares todas as necessidades da criana. Para isso enfatizava a formao psicolgica do professor primrio para que esse no s percebesse, mas tambm atuasse nas necessidades de afetividade,
de descobrimento dos interesses e das habilidades da criana, e assim efetuasse instruo adequada, "sob medida", como dizia Claparde, para cada criana. Para que isso se realizasse mesmo, Antipoff insistiu na atuao dos professores em instituies extra-escolares: bibliotecas, clubes de leitura, clubes de mes, escotismo etc. Enfatizou um conjunto de variveis que envolviam a aprendizagem, e tentou abranger tudo de tal forma que o conhecimento especfico das diversas disciplinas
ficou diludo na tentativa de abarcar a totalidade humana da criana. No relatrio de observao de suas alunas da Escola de

NOTA DE RODAP:
fsico (sade e desenvolvimento corporal), seu nvel de desenvolvimento mental, seus interesses e aspiraes, suas diversas aptides psquicas; e, enfim, seus conhecimentos e sua formao escolar" (ANTIPOFF, 1930, p. 346).
19. Os relatrios de suas alunas mostram a abrangncia do conceito de educao, pois trazem levantamento do permetro escolar; descrio do ambiente fsico, social, econmico; da construo, da higiene em geral; oramento; relao dos barulhos vindos da rua etc. Observao dos professores, personalidade, mtodo de trabalho' das crianas, seu estado fsico (medidas antropomtricas, fora com dinammetros, testes fsicos segundo Pignet, Pelidrini, relacionamento com colegas, meio social,
nacionalidade dos pais, profisso, nmero de irmos, ordem de nascimento (1, 2 etc,), grau de estudo dos pais, lazer das crianas, seu nvel mental (testes de Binet, Dearborn, Goodenouch, Ballard) (ANTIPOFF, 1930).

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Aperfeioamento, foi possvel notar a preocupao em explicitar desde as dimenses da sala, o seu arejamento, at as caractersticas da personalidade do professor, a sua metodologia etc. S que o contedo, o conhecimento ministrado, no foi colocado.

Antipoff, no seu zelo de viver a Escola Nova at as suas ltimas conseqncias, responsabilizou a escola tambm na parte econmica: "Se as condies econmicas da famlia no podem ser melhoradas e se a caixa escolar  impotente para compensar a alimentao insuficiente da criana, uma educao fsica racional na escola teria podido talvez melhorar ligeiramente o estado corporal das mesmas [...]" (ANTIPOFF, 1930, p. 213; 1931, p. 30). Aceitava assim os desafios colocados pelo contexto
Global da sociedade e acreditava que a escola pudesse resolv-los, ou pelo menos mitig-los. Haver f maior na escola como transformadora da realidade?

Com isso, com essa crena na possibilidade de abranger no perodo escolar, de trs ou quatro horas, a totalidade do educando, foram abertas, ou melhor, acentuadas, as vias de penetrao do especialista, do psiclogo, do orientador profissional e a estabilidade do lugar do mdico e do dentista que nela j estavam. Uma vez que se tornava difcil ao professor abarcar tudo, isto , atingir plenamente a criana,
cumpria introduzir outros profissionais. Mas essa via, naquele momento de 1930, era ainda procurada a ser preenchida pelo professor-psiclogo e at pelo terapeuta.

Coloquei tudo isso porque para ela o ensino especial era o mesmo da Escola Nova, portanto no haveria diferena bsica entre os dois. Assim, a classe especial seria indispensvel na formao dos professores em geral, porque os educaria na "atitude psicolgica, indispensvel com todas as crianas, se sequer que a educao produza os frutos que dela se esperam" (ANTIPOFF, 1930, p. 20). Alm disso, educao especial e educao regulaR comum, diferiam em grau de abordagem mdico-psicolgica: "Se

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o trabalho pedaggico, numa classe de aluNos normais, pode ser comparado, no terreno da medicina, ao higienista, o trabalho nas classes especiais tem sua analogia no do terapeuta e algumas vezes no do cirurgio". No basta assegurar condies melhores para prevenir a molstia, mas  necessrio ainda intervir ativamente com medidas precisas, correspondentes ao diagnstico exato, a tratar o mal:

A educao das crianas dbeis e anormais no pode ter xito seno depois de estabelecido o respectivo diagnstico. Cumpre encarar cada criana como um problema particular a resolver. A criana no prova bem [sic]. Por que no prova bem? Para responder a essa pergunta comecemos a conhec-la. Tratemos de no-la representar sob seus diversos aspectos, fsicos, intelectuais, afetivos, sociais [...] comparemo-la com as crianas de sua idade; vejamos em que, sobretudo, a criana difere do cnon comum; descubramos as suas misrias; procuremos as suas compensaes. E s depois de uma observao atenta e metdica da conduta dessa criana, de acordo com os exames do mdico e do psiclogo, depois de profunda reflexo acerca de todos esses dados, das observaes e dos exames,  que o professor ter conhecido e compreendido os seus alunos e resolvido o complexo problema da personalidade [idem, p. 261].

Infere-se ento que para Helena no se trata, na educao especial, de prescindir da contribuio do mdico e do psiclogo, mas de tambm ser um pouco deles para intervir na personalidade do aluno.  pois uma tentativa de abrangncia do total humano pelo pedaggico, em que a instruo permaneceria como horizonte que, para ser atingido, exigiria toda essa complexificao da formao do professor e do aparelhamento escolar.

 preciso notar que tudo isso  relevante: tudo isso  componente da facilitao da aprendizagem. O que resta saber  se e Possvel executar tudo isso numa escola brasileira, num pero-

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do de trs ou quatro horas dirias. J frisei que a busca dessa abrangncia, pelas alunas de Antipoff da Escola de Aperfeioamento e pesquisadoras do Laboratrio de Psicologia Experimental, resultou numa diluio da importncia da verificao dos conhecimentos bsicos a serem transmitidos pela escola.

Em relao  educao do deficiente na rede comum de ensino, Helena Antipoff, durante o ano de 1930, fez com suas alunas um levantamento nas escolas primrias pblicas de Belo Horizonte, dentro dos moldes citados. Em 1931 elaborou o "sistema" de classes homogneas no 1 ano primrio. Sua proposta: 250 crianas agrupadas em sete classes:

TABELA 5

Classes			Classificao		Total de crianas
Classe A (n)		Q.I. mais elevado		40
Classe B (n)		Q.I. mdio			35
Classe C (n)		Q.I. inferior		30

Estas classes seriam organizadas com crianas que pela primeira vez entravam no primeiro ano, donde o "n" representa o nmero de novatos. Seriam crianas com a idade de 6 anos e 9 meses) a 7 anos e 11 meses.

Os repetentes deveriam ser distribudos em:

TABELA 6

Classe 		Distribuio        	Total de crianas
Classe B (r)	crianas alfabetizadas	40
Classe C (r)	crianas retardadas e de inteligncia tardia  35

Haveria as classes especiais:

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Classe		Distribuio		Total de crianas
Classe D		crianas retardadas e anormais do ponto de
vista mental e senso motor.		20
Classe E        crianas com anomalias de carter.	10

Fonte: ANTIPOFF, 1931, p. 38.

No encontrei nenhuma explicao da diferena entre os retardados e de inteligncia tardia da Classe C e os retardados da Classe D. Suponho que no primeiro caso fossem crianas com defasagem de escolaridade, isto , que estavam atrasadas por terem entrado mais tarde na escola, por no terem aprendido os diversos itens do programa por motivos vrios: doena, incompetncia do professor, dificuldades ambientais de famlia, comunidade etc., mas sem possveis implicaes patolgicas. As retardadas da classe D seriam as conceituadas seguindo Binet, como foi colocado nas pginas anteriores. As classes D e E reuniram "todas as anomalias mais diversas, tanto sob o ponto de vista da inteligncia geral, como sob o ponto de vista dos sentidos, da linguagem, da motricidade, do sistema nervoso, como ainda sob o ponto de vista do carter social e moral das crianas". Porm isto seria um problema: "Todos os desvios de tipo comum se acham assim reunidos em um bloco heterclito e cuja influncia mtua, sem ao niveladora de uma grande massa de crianas perfeitamente normais e equilibradas, pode tornar-se-lhes nefasta" (ANTIPOFF, 1931, p. 39).

Para solucionar o problema, em lugar de propor classe comum, regular para todos, ela sugeriu que as classes especiais se especializassem ainda mais. Haveria uma reclassificao geral de modo que cada grupo escolar se responsabilizasse por um determinado conjunto de deficincias: um, por exemplo, teria s

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crianas indisciplinadas os a-sociais puros, os rixentos de alma grosseira e brutal que, muitas vezes com constituio patolgica e tarada, no fazem seno revelar a misria social de seu meio; outro grupo recolher os psicastnicos, os mitmanos, as crianas com um sistema nervoso frgil e complexos psquicos lesados que entravam a expanso normal de sua personalidade; enfim um terceiro grupo ter que educar crianas cujas perverses morais e hbitos inveterados, nefastos exigem cuidados especiais [idem, p. 40].

Encontrei a comprovao da existncia dessas classes em documento datado de 1931, mas no h referncia quanto  existncia da Classe E. Tambm as classes C e D agruparam crianas com insuficincia mental e/ou desequilbrio psquico (ANTIP0FF, 1930). Ento a execuo emprica, segundo constatei, realizou-se de maneira um pouco diferente da proposta inicial.

Tambm o relatrio do resultado dessas classes homogneas, avaliado por meio de teste de conhecimento organizado pela Escola de Aperfeioamento, no facilitou muito, pelo menos dentro da documentao que encontrei, para se ter uma idia da eficincia dessa organizao. Assim, em 1931, as diretoras e professoras da rede regular de ensino de Belo Horizonte convocadas para a avaliao final dos resultados, mostraram que as classes homogneas no se organizaram de modo uniforme:

1. algumas se basearam na classificao dos alunos feita pelos testes e com o acompanhamento anual de cada aluno para a correo dos possveis erros;
2. outras adotaram "critrios especiais em considerar os valores das diferentes classes". Os critrios no foram explicitados;
3. houve classes to modificadas durante o ano "a ponto de chegarem ao fim com a fisionomia bastante alterada" (ANTIPOFF, 1931, p. 176).

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O mais estranho  que, no meio de tanta variabilidade, a homogeneizao foi louvada como tendo facilitado o trabalho dos professores. Mas isto s ocorreu verbalmente, sem comprovao de dados, pelo menos na documentao que encontrei. Houve tambm professoras que ressaltaram "o grande inconveniente trazido s crianas pelo fato de conhecerem a significao das letras que distinguem as classes". O prprio rgo Oficial as divulgara (idem, 1931, p. 184).

Essa tentativa de introduo da educao do retardado na rede comum de ensino, pelas classes especiais nessa dcada, infelizmente no pde por mim ser avaliada convenientemente. Porm, percebi que houve uma tentativa de operacionaliz-la com os recursos do momento: havia reunies constantes na Escola de Aperfeioamento com as professoras das classes D, divulgao de mtodos de se trabalhar com elas por meio da Revista do Ensino, traduo de trechos do livro de Alice Descoeudres, A educao da criana retardada (Revista do Ensino, ano VII, n. 89, jun. 1933). Descoeudres exerceu influncia, tanto que o "D" das classes especiais em Belo Horizonte foi em sua homenagem (ANTIPOFF, O., 1974, p. 34).

Importa salientar que houve alguma possibilidade de realizao dessa educao nas escolas pblicas, com vantagens, porque puderam ser atendidas s expensas do governo, com alguma assistncia pedaggica, mas tambm houve desvantagens, pois a separao em classes especiais institucionalizou o estigma que existia no contexto geral
da sociedade. Acrescente-se ainda que essas classes eram separadas com base na amplitude do conceito de retardamento, como salientei.

A questo do "como ensinar" j foi explicitada em grande parte nos itens anteriores, mas convm assinalar novamente que Para Helena Antipoff eram os mesmos princpios que regiam a educao comum:

1. atividade do aluno: corporal e intelectual, sem discipli-

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na rgida, com atividades fora da sala de aula, fora da escola;
2. educao sensorial e intuitiva: ensinar a usar os sentidos, exercitar os rgos sensoriais;
3. concentrao dos diversos ramos de ensino em torno de alguns assuntos "concretos e ao alcance do interesse das crianas". Procurar despertar associaes entre as coisas, compreend-las de modo variado;
4. a individualizao, isto , procurar "satisfazer as necessidades de cada criana, levando em conta as suas particularidades fsicas e mentais";
5. o carter utilitrio, isto , "visa um fim social - o de preparar as crianas para a vida - descobrindo as suas aptides mais salientes, desenvolv-las e orient-las para aplicaes prticas, malgrado toda a sua debilidade". Visa a tornar a criana o menos possvel dependente de outrem e que ela no sobrecarregue a sociedade (ANTIPOFF, 1930, pp. 28-29).

Enfim, so todos os princpios da Escola Nova. A diferena que Antipoff aconselhou foi na quantidade de alunos por sala de aula e no tempo empregado nas diversas atividades. Aconselhou a priorizao de atividades manuais, sensoriais etc., gastando pouco tempo com a escrita, leitura, conta. 20 As atividades sugeridas por ela, intituladas de "ortopedia mental" (correo do

NOTA DE RODAP:
20. Antipoff (1930, p. 30) transcreve o programa e horrio de classe especial dirigida por Georges Rouma (Bruxelas) relatado em notas pedaggicas no mencionado livro de Descoeudres (1933, p. 15):
Educao dos sentidos................ 2 horas
Educao da ateno................. 1 hora
Trabalhos manuais................... 6 horas
Exerccios de linguagem............. 3 horas
Exerccios de clculo intuitivo......... 3 horas e meia
Exerccios de desenho................. 3 horas

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pensamento por analogia  correo dos rgos fsicos), so baseadas em Binet, Claparde, Montessori e Descoeudres, principalmente, 21 e apoiadas e exerccios sensoriais para aprendizagem de nmeros, letras, cores etc.

No encontrei explicitao a respeito de "quem deve educar", mas Antipoff sempre tentou e conseguiu muitas vezes o apoio do governo de Minas Gerais para seus empreendimentos. Foi provavelmente percebendo as dificuldades nesse sentido que organizou, em 1932, a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte, instituio particular, filantrpica, mas que encontrou algum apoio tambm no governo mineiro.  preciso lembrar que toda a assistncia s crianas que nessa ocasio Antipoff denominou excepcionais era dada pelo Laboratrio de Psicologia da Escola de Aperfeioamento e tambm pelas alunas dessa escola, que era rgo estatal.

Em novembro de 1932, Helena Antipoff fundou a Sociedade Pestalozzi, que reuniu suas alunas e os profissionais interessados no excepcional. Em 1933, esta associao fez funcionar um consultrio mdico-psicopedaggico para atender s crianas dos grupos escolares e seus pais. Ela funcionava nos diversos consultrios dos seus amigos mdicos, deslocando-se a equipe para atender casos na periferia escolar de Belo Horizonte.

NOTA DE RODAP:
Jogos de Froebel............2 horas e meia horas e meia
Ginstica eurtmica .............2 horas e meia
Canto................ 1 hora e meia
Excurses................ 3 horas
Recreio ..................2 horas e meia
Total semanal ...........29 horas e meia
21. Os exerccios pedaggicos sugeridos por Antipoff podero ser encontrados na bibliografia citada sobre ortopedia, nos livros de Binet e Simon, no de Descoeudres e principalmente ao de sua nora Ottilia Antipoff, Educao do excepcional: manual para professores vol. 1 e 2, Rio de Janeiro, Sociedade Pestalozzi.

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Em 1934. a equipe pde prestar servio em local prprio, isto , em prdio construdo pelo governo de Minas Gerais: quatro salas, gabinete mdico e psicolgico e laboratrio de endocrinologia, com um biotrio com cobaias. Foi denominado Pavilho Noraldino Lima (GUERREIRO, 1976, p. 9). L complementavam seus estudos as crianas dos grupos escolares e do Abrigo de Menores Afonso de Morais. A equipe atendia uma variedade de crianas: com dificuldade de aprendizagem, desajustamentos de conduta, problemas psicomotores "retardados, nervosos, psicastnicos surdos-mudos" (Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, 1944, p. 467).

Em 1935, em 5 de abril,  fundado o Instituto Pestalozzi, como rgo da Secretaria de Educao, cujo titular era o doutor Noraldino Lima (ANTIPOFF, O., 1974, p. 34). O interessante  que nele trabalhavam os voluntrios da Sociedade Pestalozzi. Nota-se assim a repartio de gastos e responsabilidade do governo do estado com a sociedade civil. Pouco depois o governo passou a pagar as professoras especializadas mas a Sociedade Pestalozzi assessorava gratuitamente.

A clientela atendida pelo instituto era constituda por uma variedade de alunos que no correspondiam aos parmetros da ordem e da moral existentes na sociedade e institucionalizados na escola: 50 alunos do Abrigo de Menores Afonso Morais, colocados em regime de semi-internato "para minorar a misria moral em que se achavam". Encontravam-se ento alunos desde "a idiotia e imbecilidade, at graus de inteligncia superior oferecendo, porm, em sua maioria, condutas antissociais de extrema agressividade; caracterizavam-se alguns por apreciveis aptides especiais (mecnica, pintura, poesia, liderana e sociabilidade" (idem, p. 35). A prpria Sociedade Pestalozzi conceituava amplamente os seus objetivos: "assistir  criana e ao adolescente excepcionais definidos nos seus estatutos como sendo aqueles classificados acima ou abaixo da norma de seu grupo, visto serem portadores de caractersticas mentais, fsi-

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cas ou sociais que faam de sua educao um problema especial"
(CAMPOS, 1980, p. 48).

Antipoff insistiu na importncia do diagnstico do excepcional como ponto de partida para a educao, como coloquei. Fez este diagnstico incorporando muitos dos padres sociais assimilados pela escola: moralidade, disciplina, abandono social etc., ao lado de consideraes de leses orgnicas, que no explicitou. As classes especiais e o Instituto Pestalozzi envolviam toda essa gama de crianas inadaptadas. Exigiu uma profunda formao psicolgica do professor para que, compreendendo
a totalidade da criana, encontrasse uma metodologia conveniente  viabilizao de sua melhor adaptao  sociedade.

Mas, em Helena Antipoff, esta posio no  tranqila. H, como nos outros autores j estudados, uma ambigidade, uma insegurana quanto a essas crianas. Porm, vislumbrou a importncia do meio social, da educao. Da a limitao dos testes de inteligncia e a idia de que a seleo das crianas na entrada da escola pblica patenteava o grau de civilizao do grupo social de origem e no suas disposies inatas. 22 Foi uma apologista do poder da educao: "Assim sem ter o direito de pensar que a educao pode criar ou mesmo aumentar o potencial nas faculdades inatas das crianas, temos a convico de que o exerccio racional e sistemtico pode organiz-las..." (ANTIPOFF, 1930, p. 33).

De qualquer forma, isto , se no foi precisa na conceituao dessas crianas, a proposta educacional  metodolgica, ou seja, na realidade ela no props modificaes nos contedos

NOTA DE RODAP:
22. Antipoff (1931, pp. 44-45): "[...] A inteligncia natural para a grande maioria das crianas, tirando as excepcionalmente dotadas e as excepcionalmente desprovidas sob esse aspecto,  um conceito irreal e confusamente artificial. J alhures escrevemos que a capacidade de resolver a maior parte dos testes chamados de inteligncia geral  menos uma inteligncia natural do que uma inteligncia civilizada. Diferenciam as influncias de ordem social - meio ambiente e educao".

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ministrados na escola anterior, 23 apenas enfatizou para o excepcional o treino das habilidades manuais em detrimento do ler, escrever, contar, sem no entanto exclu-los. Assim, a sua proposta - no modificando o que estava no contexto social do momento, at chamando  escola a responsabilidade de todas as solues sociais em relao  criana - no representou perigo ao poder constitudo. Assim sendo, recebeu auxlio - precrio,  verdade - da Secretaria de Educao de Minas Gerais.

Porm, se de um lado Antipoff ajudou a firmar a "situao", segregando o excepcional, tornando mais produtivo o ensino nas classes comuns s camadas mais favorecidas, sem a "turbulncia", a "anormalidade", os "de difcil aprendizagem" etc., de outro lado possibilitou o acesso ao ensino pblico, gratuito tambm, para crianas com alguns prejuzos orgnicos. Criou uma associao que envolveu,  verdade, muitos portadores de problemas criados pela sociedade do momento, mas que tambm se propunha a refletir e operacionalizar a educao de crianas com grandes
leses orgnicas.

3 - REFLEXES

 interessante notar a construo escolar da educao hoje conhecida como educao especial no movimento da organizao social brasileira, nas vias consideradas possveis do capitalismo internacional. Dentro da industrializao e urbanizao, a educao do povo passou a ser defendida, j no incio do sculo XX,

NOTA DE RODAP:
23. "Quem ler mais adiante o exposto dos exerccios de ortopedia mental poder objetar-nos que os processos por ns recomendados apresentam apenas ao ponto de vista pedaggico, um passo atrs, para a educao formal. Sim! certamente a ortopedia mental nada mais  que a educao formal das faculdades, uma ginstica psicolgica. Apenas esse mtodo  administrado de uma maneira muito diferente... (ANTIPOFF, 1930d, p. 36, grifos meus).

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por vultos importantes que ocuparam alguns postos nas secretarias de educao estaduais, divulgaram a teoria da Escola Nova, entre outras, e impulsionaram a legislao e construo de escolas pblicas.

A educao dos deficientes foi estruturando-se nesse desenrolar geral, dentro de uma feio um pouco diferenciada. As vertentes pedaggicas consideradas procuravam partir das deficincias em si mesmas, do que diferia do normal, do que "faltava", visando a proporcionar-lhes condies para suprir sua subsistncia, desde o desenvolvimento
de habilidades simples, necessrias ao convvio social, at a sistematizao de algum conhecimento para a insero no trabalho. Havia preocupao com a possvel autonomia do aluno principalmente enquanto na educao regular j nas dcadas de 1950/1960 se a apregoava indispensvel ao desenvolvimento econmico do pas.

No entanto, as vertentes tericas nesta rea continuaram as vinculaes anteriores com as do campo mdico e psicolgico, como procurei mostrar em relao a alguns educadores do perodo. Tambm, embora no tenha tido acesso a monografias de base,  possvel pressentir que essas vertentes inspiraram muitos dos trabalhos em clnicas, centros de reabilitao, escolas anexas a hospitais da dcada de 1950 em diante.

As prticas concretizaram-se atravs das classes especiais, classes comuns, instituies especializadas, oficinas etc. Porm,  preciso notar que houve diferenciao no tratamento legal, devido em grande parte ao prprio envolvimento da sociedade com organizaes filantrpicas desde a dcada de 1930, intensificada na de 1950, pelos servios ligados  sade, pelos movimentos dos prprios deficientes, como o dos cegos a partir de 1954, 24 por exemplo, pelos movimentos internacionais ps

NOTA DE RODAP:
24. H texto publicado na Revisto Brasileira de Cincias do Esporte (RBCE), em que procuro sintetizar as diversas vertentes e os movimentos sociais dos prprios deficientes (JANNUZZI, 2004).

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Segunda Guerra MundiaL Assim temos as criaes governamentais das campanhas de educao do surdo, do cego e do deficiente mental, que embora atrasadas em relao s populares, ecoaram na sociedade arregimentando pessoas, tentando evidenciar o problema do deficiente. E em 1961, na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBN), n. 4.024, estar ento presente a educao do excepcional, destacada da regular no titulo X, artigos 88 e 89.

Cabe refletir aqui a dificuldade da prpria rea em questo. A rigor, a educao deste alunado est presente na proposta da educao de todos desde a primeira Constituio do Brasil independente, a de 1824, nas republicanas e tambm implcita no ensino fundamental da primeira LDBN. No entanto, isto no se generalizou para o deficiente, e educadores abriram classes especiais, instituies, oficinas etc. separadas da educao regular. Estas patenteavam, consagravam as "diferenas", porm, ao mesmo tempo muitas delas conseguiram desenvolver nos ditos excepcionais habilidades que nem sempre a escola regular dava conta. Tambm algumas oficinas segregadas foram possibilitando que alguns deles ocupassem postos de trabalho junto aos normais.

A legislao especfica (campanhas, LDBN) foi, a meu ver, no s a manifestao da crena no seu poder impulsionador, que tem acompanhado a nossa construo histrica, mostrada neste texto, como tambm a tentativa dos envolvidos com ela de realar um segmento e fazer-lhe alguma justia. Porm, em termos de deficientes atingidos, o resultado no foi significativo, por que o que entravava a transformao era a organizao social em que se perpetuava o gozo dos direitos e benefcios s para
alguns, os economicamente mais favorecidos.

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CAPTULO - TRS

CAMINHOS TRILHADOS EM BUSCA DA EQIDADE

 dcada de 1970 foi um dos marcos na educao do deficiente, pois nela ocorrem alguns acontecimentos que colocam a rea em evidncia. Pela primeira vez cria-se um rgo, o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP) para a definio de metas governamentais especficas para ela, oficializando, parecendo prometer assim em nvel governamental uma ao poltica mais efetiva, que poderia organizar o que se vinha realizando precariamente na sociedade: escolas, instituies para
ensino especializado desse alunado, formao para o trabalho, s vezes mais, s vezes menos integrados  educao regular, dependendo, em parte, da percepo da famlia, dos diversos elementos sensibilizados ao tema, militantes dessa educao e da prpria comunidade. Fatores conjunturais externos e internos Podem servir como hipteses explicativas para a criao do CENESP.

Havia certa quantidade de estudos e apresentao de solues em nvel internacional no princpio do sculo, como, por

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exemplo, a criao em 1915, nos Estados Unidos, do Fundo Permanente de Ajuda aos Cegos de Guerra aps a Primeira Guerra Mundial (1914-1919), mais tarde intitulado Imprensa Braille Americana e depois American Foundation for Overseas Blind e em 1980, Hellen Keller International lncorporeted (FUNDAO PARA O LIVRO DO CEGO NO BRASIL, 1980, p. 11). Mas foi principalmente aps a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), em razo da quantidade de mutilados, fruto da contenda, que, realmente,
foram tomadas providncias. Assim, podem-se citar realizaes nesse sentido como o Conselho Mundial das Organizaes Relacionadas ao Incapacitado (PIRES, 1974, p. 91, rodap), na dcada de 1950 nos EUA a criao da National Association for Retard Children (NARC/EUA apud SEED/FCEE/DAE/GPRT, 2002, p. 29), bem como declaraes
de princpios: a Declarao Universal dos Direitos Humanos, aprovada em Paris em 10 de dezembro de 1948; Declarao dos Direitos da Criana proclamada pela ONU em 20 de novembro de 1959 (MEC/SG/CENESP, 1977, p. 7); Declarao dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardadas (Assemblia Geral das Naes Unidas) de 20 de dezembro de 1971 (resoluo n. 2.856 (XXVI), que incluam o direito  educao, treinamento, reabilitao e orientao que possibilitassem o desenvolvimento mximo
da sua capacidade, o mximo de seu potencial e o direito  vida em famlia (PIRES, 1974, p. 93).

Este interesse em diversos pases era justificado em prol do desenvolvimento, a fim de torn-los teis  sociedade, como j constava desde 1969 na Declarao sobre Desenvolvimento e Progresso Social (Assemblia Geral das Naes Unidas. resoluo n. 2.542 (XXIV). E essas organizaes internacionais promoviam grandes eventos, tanto
que de 22 a 26 de novembro de 1971 houve em So Paulo, na Escola Paulista de Medicina, o Seminrio Latino-Americano sobre Planejamento e Organizao de Servios para Deficientes Mentais, promovido pelo MEC, Campanha Nacional de Educao e Reabi-

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litao de Deficientes Mentais (CADEME) e Internacional League of Societies for the Mentally Handicapped, onde constava, entre as diversas recomendaes, a criao de um rgo para definir a poltica em relao aos deficientes mentais. Frisava-se que a ONU, atravs de seus organismos especiais, Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Organizao das Naes Unidas para Agricultura e Alimentao (FAO), Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO),
Organizao Mundial da Sade (OMS), Organizao Internacional do Trabalho (OIT), tinha possibilidade de auxiliar o desenvolvimento de assistncia aos excepcionais atravs do auxlio tcnico aos governos nacionais
(MEC/CADEME/EPM, 1971, pp. 124-138).

No Brasil, como relatei em captulo anterior, associaes filantrpicas j vinham organizando-se desde a dcada de 1930, incrementando-se a partir de 1950; na dcada seguinte clnicas e servios particulares de atendimento, muitos dos quais com apoio educacional, foram tambm reunindo pessoas e profissionais interessados no problema. Campanhas nacionais haviam sido organizadas para educao dos surdos, em 1957, dos cegos, em 1958, e dos deficientes mentais, em 1960. As associaes agremiavam-se em federaes, a Federao Nacional das Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAES), desde 1963, e a Federao Nacional da Sociedade Pestalozzi (FENASP), em 1971 (EDLER, 1977, p. 13); Federao Brasileira de Instituies de Excepcionais, em 1974, e at alguns estados, como  o caso de So Paulo, que organizara o Servio de Educao Especial da Secretaria de Educao - decreto 7.186 de 21 de novembro de 1966 (apud BUENO, 1993, p. 101). Na Guanabara havia o Servio de Educao Especial da Secretaria de Educao e Cultura. Em 1965, na reviso
do Plano Nacional de Educao, previsto pela LDB n. 4.024/61, em razo da instituio do salrio-educao, em 1964, estava prescrito que dos recursos do Fundo Nacional de Ensino Primrio

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5% se destinavam  "educao de excepcionais" e a bolsas de estudos preferencialmente para assistir "crianas deficientes de qualquer natureza" (MAZZOTTA, 1996, p. 90). Servios especficos haviam sido organizados, como o Projeto de Integrao da Pessoa Excepcional no Ministrio do Trabalho e Previdncia Social; o Centro de Estudos e Pesquisa do Excepcionai (CEPEX); Associao Beneficente do Instituto
Brasileiro de Reeducao Motora; Assistncia  Criana Defeituosa; Servio de Pesquisa e Documentao da Diviso de Educao e Reabilitao de Distrbios de Comunicao da PUC/SP; Servios de Paralisia Cerebral, Servios de Educao Especial das Secretarias de Educao e Cultura da Guanabara e So Paulo, que segundo a relatora do Grupo-Tarefa (GT) idealizador do CENESP foram consultados (PIRES, 1974, anexos). Os prprios deficientes j estavam organizando-se em torno de seus problemas, como oS cegos, que fundaram, em 1954, o Conselho Brasileiro do Bem-Estar dos Cegos. H informao da realizao em Braslia do II Congresso Brasileiro de Deficientes Visuais, em 1968, mostrando assim j uma certa organizao dessa populao(VENTURA,1989) 1

Comprova-se certa presso legal em torno do tema, pois em 1972 fora aprovado o Parecer do Conselho Federal de Educao n. 848/72, obedecendo ordem do Gabinete do Ministro do MEC acompanhada de carta do presidente das APAES, doutor Just Alves Pereira, reclamando do desinteresse sobre o terna tanto do Conselho Federal de Educao e dos conselhos estaduais como

NOTA DE RODAP:
1. Adilson Ventura, 49 anos, cego desde 1953, aprendera braille em 1963 com outro cego. Em 1977, cegos reabilitados instituram a Associao Catarinense para Integrao do Cego (ACIC) com 14 deficientes visuais adultos, entre os quais Adilson. Em 1989, ele torna-se presidente da Unio Latino-Americana de Cegos e diretor da Unio Mundial de Cegos (A. Ventura em Catarinense de Educao Especial (FCEE). Revista Vivncia, 1989. a. 6, pp. 12-14).

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de autoridades das secretarias e prefeituras municipais. Solicitava medidas urgentes no campo "do ensino e amparo ao excepcional". No processo, o ministro pedia providncias sobre: condies de Registro de Professor Especializado, implantao de oficinas pedaggicas, aumento de possibilidades de emprego junto ao Ministrio do Trabalho e Previdncia Social (MTPS), encaminhamento a esse ministrio dos que se tornavam incapacitados e poderiam ser reabilitados, estudo de possibilidades
de regulamentar por decretos, dispositivos legais existentes, definindo as condies de capacidade para o exerccio das funes pblicas que seriam compatveis com a natureza da funo a desempenhar, reestruturao do Instituto Benjamin Constant (IBC) e do Instituto Nacional de Educao dos Surdos (INS) (parecer n. 848/ 72 apud PIRES, 1974, p. 84).

No entanto, j a LDB n. 5.692 de 1971, artigo 90 posio acerca desse alunado, descentralizada administrativamente nos conselhos estaduais de educao: "Os alunos que apresentem deficincias fsicas e mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto  idade regular de matrcula e os superdotados (S) devero receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao". E desde a LDB n. 4.024/61 estava explicitada a Posio Oficial de preferncia pelo ensino do deficiente na rede regular de ensino.

Tambm  poca em que o ttulo educao especial vai afirmando-se, pelo menos no discurso oficial. Mdici (1969-1974) o Utiliza em mensagem ao Congresso (MEC/INEP, 1987, p. 442). teoricamente os presidentes, como Getlio Vargas em 1937 (idem, p. 149), usavam ensino emendativo referindo-se ao ensino de cegos, surdos, fisicamente anormais, retardados de inteligncia e inadaptados morais. Algumas dessas categorias ficavam sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Pedagogia em conexo com o Servio de Assistncia aos Psicopatas, e o ensino dos inadaptados morais sob a responsabilidade do Ministrio

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da Justia (VARGAS, 1936 apud MEC/INEP, 1987, p. 150), como mencionei no capitulo anterior.

Estvamos tambm em situao que se apregoava como economicamente favorecida - poca do milagre, embora houvesse arrocho salarial, desenvolvimento associado ao bloco ocidental, composio do capital nacional com o internacional e medidas severas de segurana. Valorizava-se a educao em funo do desenvolvimento do pas, do aumento
da produtividade do indivduo. No mbito geral da educao predominava a vinculao desta com a economia, surgindo inclusive nas grades curriculares de alguns cursos de formao de professores a disciplina economia da educao. A comunidade acadmica manifestou o interesse pela rea sobretudo com a criao, em 1978, do Programa de Mestrado em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos (UFscar), e do Curso de Mestrado em Educao, em 1979, na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UFRJ), inicialmente organizado em reas de concentrao (uma delas em educao especial), e posteriormente, em 1993, as reas foram substitudas por linhas de pesquisa (uma delas em educao especial). Estas iniciativas iro incrementar pesquisas na rea, dando-nos assim elementos para perceber melhor os caminhos dessa educao.

A fim de procurar estudar com algum detalhe a construo dessa educao, divido o captulo em dois tpicos:

1 - panorama geral, salientando as aes oficiais e civis;
2 - algumas vertentes pedaggicas que se me mostraram como as mais influentes.

1 - PANORAMA GERAL DA EDUCAO ESPECIAL

Procurar refletir considerando legislao e aes gove-

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namentais de um lado  elemento importante, porque vai estabelecer normas nacionais de funcionamento escolar. Porm, de outro lado, num pas como o nosso, em que  grande a vastido do territrio (cerca de 8.547.403 km 2) com 169.799.170 habitantes em 2000 e ainda 15% de analfabetos segundo o censo do IBGE de 2000, de tnue participao democrtica,  reduzido o nmero dos que participam ativamente na sua elaborao, expressando mais o nvel desejado por alguns grupos, mas nem sempre executado e expresso pela maioria dos habitantes (para aprofundamento ver REIS FILHO, 1995 e SAVIANI, 2003a).

Comearei pelo CENESP, criado em 1973, prosseguindo pelas suas modificaes, a criao da Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE) em 1985. e o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia (CONADE) em 1999, procurando tambm colocar algumas realizaes da sociedade civil.

A criao de um rgo especfico para a educao especial condiz com o nosso modo de organizao capitalista perifrica. O aparelho administrativo pblico  dividido em ministrios em nvel federal e secretarias nos estados e municpios, que se encarregam dos setores: poltico, econmico, militar, social, onde geralmente situam
educao e sade. Cada um recebe dotao oramentria, mas a supremacia cabe  rea econmica freqentemente (para melhor colocao nesse sentido, ver SAVIANI, 20003a principalmente pp. 117-129). Acredita-se que,  medida que se est mais prximo do poder. por ligao poltica individual (veja-se a fundao do IBC, por exemplo) ou por vinculao direta de um rgo ao ministrio, vai se ter fora maior tanto nas prioridades polticas como na dotao dessas verbas setoriais. Esse modo de pensar foi s vezes defendido por alguns administradores da rea como medida necessria a curto prazo para garantir os direitos dos deficientes, podendo a mdio e longo prazo serem substitudos por equipes

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de assessoramento nos diversos graus de ensino (CARVALHO, 1994, pp. 126-127, ento secretria da Secretaria de Educao Especial - SEESP). 2

O CENESP foi criado no Governo Mdici (1969-1974) pelo decreto n. 72.425 de 3 de julho de 1973, em virtude do Projeto Prioritrio (PP) n. 35 do Plano Setorial de Educao e Cultura (PSEC), 1972-1974. Em 1971, no documento divulgado pela Secretaria Geral, "elaborado antes da Lei n. 5.692 de 11 de agosto de 1971", no constava esse PP. H referncia a 33 PPs visando aos diversos nveis de ensino, construo de escolas, reforma administrativa, implantao de sistema avanado de tecnologias
educacionais, formao de quadros etc. (MEC/SG/1971, introduo e pp. 41-43). O PP n. 35 surgiu em 1972, junto com o de n. 34 - melhoria do ensino de cincias para o 1 e 2 graus (MEC/SG/C. Pamplona, 1973, p. 24) -, e para ele foi designada verba maior (8.262.500,00) do que para ode n. 34(6.860.900,00). Foi nomeado um GT para sua execuo, composto por pessoas ligadas  rea tanto em mbito nacional como assessores internacionais. 4

NOTA DE RODAP:
2. Rosita Edler Carvalho vinha distinguindo-se na rea atravs de publicaes. Foi secretria da SEESP de 1992 a 1 de agosto de 1994, quando foi substituda por Marilene Ribeiro (Revista Integrao, ano 5, n. 14, 1994). Em 2003, no governo de Luiz Incio Lula da Silva, o ministro da Educao Cristovam Buarque, passou a secretaria
interinamente para Claudia Pereira Dutra, sendo mantida pelo ministro Tarso Genro, at o momento desta redao iclaudiadutra@mecgov.br).
3. O Plano Nacional de Educao Especial (PNEE) 1977/1979 (MEC/SG/CENESP,
1977, p. 9) mencionou que esta prioridade concedida  educao especial foi mantida no Plano Setorial de Educao e Cultura (PSEC) 1975/1979.
4. Constituintes do GT: Nise Pires, coordenadora; Elza Nascimento Alves, assessora-chefe do GT. Generice Albertina Vieira, do INEP; Sarah Conto Ces e Olivia da Silva Pereira, do Departamento de Educao Complementar; Zolia Paiva Nunes, da Secretaria Geral; tambm como equipe tia apoio tcnico administrativo as professoras Teresa Rosas de Castro, do INEP, secretaria executiva; Nadir Iaia de Figueiredo Machado e Jurema Nancy Vieira. Assessores: Esko Kosunen, UNESCO; James J. Gallagher e David
M. Jackson, ambos da US Agency for International Development (USAID\Brasil).

pag:145

Administrativamente nasceu forte, vinculado diretamente ao MEC (decreto  n. 72.425 de 3 de julho de 1973, artigo 1 e regimento interno artigo 1, portaria 550 de 29 de outubro de 1975) com autonomia administrativa e financeira. Suas atividades estavam subordinadas  Secretaria Geral do MEC (decreto n. 72.425, pargrafo nico) e o IBC e o INE a ele subordinados. Apresentava-se como um rgo poltico, como se reafirmava ain da em 1977: para "assumir a coordenao, a nvel federal, das iniciativas no campo de atendimento educacional a excepcionais [ obedecendo os princpios doutrinrios, polticos e cientficos que orientam a educao especial", integrando as diversas esferas administrativas, federal, estadual, municipal, particular, priorizando a integrao ao sistema regular, otimizando os recursos disponveis,
os conhecimentos das pesquisas mdicas, biolgicas, psicolgicas para preveno e tambm para educao (MEC/SG/CENESP, 1977, p. 9).

Foi criado como rgo Central de Direo Superior (artigo 1 do decreto n. 72.425), embora a LDB n. 5.692/71 tivesse deixado essa educao  normatizao dos Conselhos Estaduais de Educao, como mencionei. Posteriormente, em 1981, h o novo Regimento Interno (portaria n. 696 de 15 de dezembro de 1981, do ministro do MEC Rubem Ludwig), que vai subordin-lo  superviso da Secretaria de Ensino de 1 e 2 graus e deixar o IBC e o INES a ele integrados. H assim uma mudana na Posio desse rgo, a perda de sua autonomia administrativa e financeira.

Em 1986, no Governo Sarney (1985-1990), o CENESP  transformado em Secretaria de Educao Especial (SESPE), atravs do decreto n. 93.613 de 21 de novembro de 1986, integrando a estrutura bsica do MEC. O IBC e o INES estavam na condio de autnomos vinculados  SESPE para superviso ministerial. A sede foi transferida do Rio de Janeiro para Braslia, sendo secretrio o doutor Rmulo Galvo de Carvalho, advogado ex-deputado federal, professor na Bahia e sem vnculos

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anteriores com a educao especial, pelo menos nos documentos a que tive acesso. No documento "Informe SESPE" h alegao de que a mudana do CENESP em SESPE, entre outras vantagens, conferiu-lhe mobilidade institucional junto s fontes de deciso do Executivo, maior negociao com as secretarias de educao das unidades federadas e uma capacidade mais ampla de articulao com outros rgos pblicos e privados (MEC/SEESP, Revista Integrao, ano 2, n. 3, jul.-ago. 1989). Tambm agora ficou mais diretamente ligado ao rgo central de poder, o MEC.

Em 1990, a SESPE 5  tambm extinta e a educao especial vai para a Secretaria Nacional de Ensino Bsico (SENEB) no Departamento de Educao Supletiva e Especial (DESE), havendo nele uma Coordenao de Educao Especial (MAZZOTTA, 1996, p. 81). Em 1992, aps a queda do presidente Fernando Collor de Mello, volta a ser SEESP (Secretaria de Educao Especial), mas com nova sigla e nova situao, na estrutura bsica do MEC, sob direo de Rosita Edler Carvalho, anteriormente tcnica do CENES no Rio de Janeiro e na SESPE anterior, alm da CORDE em Braslia (MAZZOTA, 1996, p. 61).

Como se nota, este rgo esteve sempre, de alguma forma, ligado ao MEC. As oscilaes administrativas so comuns na nossa organizao pblica, como vimos no incio da Repblica com a educao, que s teve realmente seu rgo, Ministrio de Educao e Sade, 6 em 1930 (decreto n. 19.402 de 14

NOTA DE RODAP:
5. A SESPE manteve contato com a Associao Brasileira das Companhias das Amricas (ABCA), cuja sede era a Partners of Amrica, nos EU;\, fundada em 1964 para deficientes e especialistas. Fez encaminhamentos, manteve contato com o Council for Exceptional Children (Cl(C) ao pouco tempo de sua atuao (SEESP, Revista Integrao, 1989, ano 2. a. 3, p. 17, 1989).
6. Lembremos que no principio da Repblica houve a criao da Secreta de Estado dos Negcios da Instruo Pblica, Correios e Telgrafos (decreto n. 346 de 19 de abril de 1890), logo depois extinta, e a educao passou para o Ministrio da Justia e Negcios Interiores - lei n. 23 de 30 de outubro de 1891, artigo 4, letra de artigo 5' (MEC/INEP. 1987, p. 10) S em 1930 foi criado o Ministrio de Educao e Sade Pblica (decreto n. 19.402 de

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de novembro). Outro fato interessante de se notar  a pouca memria oficial, expressa em documentos legais. Mostrei que desde a primeira LDB h artigos referentes  educao do excepcional, inclusive sugerindo seu enquadramento no sistema regular da educao, embora de maneira tmida (lei 11. 4.024, ttulo X, artigo 89). Depois houve a criao de dois rgos de polticas pblicas para a educao, o CENESP em 1973 e o de coordenao geral (C0RDE) em 1986 que visavam a agilizar o propsito
de integrao educacional e geral. No entanto, surpreendentemente, em 1990, quando houve a extino da SESPE e a incluso na SENEB como um departamento, DESE, institui-se um GT (portaria n. 6 de 22 de agosto 1990) que traz na proposta a declarao: "o MEC comea a encarar, pela primeira vez a educao especial inserida no contexto global da proposta de educao para todos" (MEC/SG/CENESp,1974a, p. 7, grifo meu).

1.2 - Algumas realizaes durante a administrao do CENESP e seus rgos continuadores

O CENESP estabeleceu como meta principal para 1974-1978 o apoio tcnico  educao especial e a partir de 1979 o prioritrio seria a expanso quantitativa, j existindo o apoio tcnico que assegurou o bom nvel de qualidade (PIRES, 1974, pp. 41-43). Assim, na parte de formao de pessoal, em 1976, Geisel afirmava que foram treinados 135 tcnicos da equipe do MEC e secretarias de educao, 3.610 professores que atuavam em educao especial ou em classes comuns, alguns em cursos de

NOTA DE RODAP:
14 de novembro) A sade passa a ter ministrio prprio em 1953 (lei n, 1920 de 15 de julho) e a educao passa a ser atribuio do Ministrio de Educao e Cultura. Em 1985, a cultura passa a ter ministrio prprio decreto n 91.1.14 e 15 de maro). Em 1992, o Ministrio da Educao incorpora o desporto, como (5ter:!) de Educao e Desporto (lei a. 8.490 de 19 de novembro).

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mestrado no exterior e aperfeioamento no pas. Fora iniciado tambm treinamento de pessoal envolvido na experimentao de modelos de currculos por desempenho, elaborados em 1975. Houve implementao desses projetos-piloto nas secretarias de educao de Minas Gerais, Rio de Janeiro, Par, no IBC e no INES (MEC/INEF, 1987, p. 462).

Em 1979, o CENESF prestou assistncia a 279 instituies privadas, favorecendo o atendimento s categorias que exigiam assistncia especializada, projetos de construo, propostas curriculares etc. (GEISEL, 1976 apud MEC/INEF, 1987, p. 479). O auxlio s instituies particulares no foi poltica especifica da educao especial,
pois em 1978 Geisel afirmou que houve expanso do ensino superior mais no setor particular (16,2%) do que no pblico (9,6%), "evidenciando a dimenso que vem alcanando dentro do sistema" e que em vista disso o MEC, ao lado de apoiar a construo de seus campos universitrios e prdios escolares, designou parte da verba do Fundo de Apoio do Desenvolvimento Social (FAS), "totalizando Cr$2,1 bilhes,  cerca de 108 instituies particulares" (idem, p. 468). Em 1979, no empenho de melhoramento do ensino superior, a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), atravs de seu Programa Institucional de Capacitao Docente, atendeu 82 instituies de ensino superior, sendo 54 pblicas e 28 particulares (idem, p. 480).

E tambm o presidente Figueiredo (1979-1985) continuou a formao de professores especializados em nvel de licenciatura, mestrado e doutorado. Foram beneficiadas 244 instituies particulares, incluindo a rea dos superdotados (idem, p.479).

O CENESP, em convnio com a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em 1979, elaborou uma srie de propostas curriculares especficas, com adaptao de contedos disciplinares e mtodos para as diversas categorias de excepcionalidade

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no 1 grau (deficiente mental [DM] deficiente visual [DV] deficiente auditivo [DA] superdotados [S]) desenvolvidos em quatro unidades da federao por meio de projetos-piloto (MEC/SG/CENESP, 1977, p. 25); com o financiamento da Organizao dos Estados Americanos (OEA), foi elaborado e desenvolvido um projeto-piloto no extremo oeste do estado do Paran, regio hidroeltrica de Itaipu, e no extremo sul do estado do Rio Grande do Sul, com participao do Brasil, Uruguai e Paraguai, o Projeto Especial Multinacional de Educao Especial (idem, p. 22); designou verbas para capacitao tcnica e docente. inclusive com bolsas para estudo especializado no exterior. Foram realizados cursos de formao e atualizao de professores (EDLER, 1977, p. 63).

Houve treinamento de docentes (6.436) e tcnicos do CENESP, das secretarias de educao, das unidades federadas, de professores das instituies especializadas pblicas e privadas, do sistema regular de ensino, inclusive de classes comuns (MEC/SG/ CENESP, 1977, p. 24). Em 1986, no relatrio do CEMESP constava apoio aos sistemas estaduais, recursos para confeco de material pedaggico, para projetos de profissionalizao, para instituies particulares, para formao de agentes comunitrios, seminrios etc. (MEC/SESPE/FGV/IESAE, 1988).

No tive acesso  avaliao desses projetos, mas pelo quadro a seguir pode-se perceber o dispndio com os diversos setores; pesquisa realizada em 1977 relatou que, das 25 unidades federadas, em apenas 11 os conselhos estaduais haviam fixado normas de implantao da educao especial, e embora todas recebessem recursos do CENESP, muitas os devolveram, atestando assim a pouca importncia atribuda  educao do deficiente (EULER, 1977, p. 64).

A tabela a seguir refere-se ao resumo do Relatrio Geral do MEC-979 (MEC/SG'S. Planejamento/Coordenao de avaliao49 DDD, Braslia)

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TTABELA 7
Execuo financeira durante os anos de 1975 a 1979 em Cr$1.000.00

Previso 1975-79.	 Brasileira 1975-79.  % verba utilizada.  %do total previ. Utili.    Fontes de recursos

- Capacitao de Rh para a
rea de Educao Especial. 60,102.  58,204.  95,9.  8,8.  8,7 Tesouro, PREMEN, FNDE

- Cooperao tcnica e financeira s instituies privadas da rea
de Educao Especial...90,504.  85,458.  94,4.  13,1.  12.8 Tesouro, FNDE

- Reformulao de currculos para a Educao
Especial....10.849.  10.548.   97,2.   1,6.   1,6 Tes., PREMEN, INEP-FNDE

- Assistncia tcnica e financeira aos sistemas
estaduais de ensino...55,670.  55,670.  100.  8,1.  8,3 FNDE

- Qualificao profissional de
exepcionais.....11,400.  11,400.  100.  1,7.  1,7 FNDE

- Organizao e desenvolvimento de servios de educao
precoce...5,200.   5,200.   100.  0,8.   0,8 Tesouro

- Atendimento a educando com dificuldades de
aprendizagem....1,810.   1,810.   100.   0,3.   0,3 Tesouro

- Apoio a projetos de desenvolvimento da educao e
cultura....41,218.   10,524.  98,3.  6,0.  6,1  FNDE

- Administrao do CENESP, INES e
IBC....142,771.  399,680.  98,8.  59,8.  59,8 Tesouro, FNDE

Total Geral		690,124.	998,494.	96,9

Observao: A Tabela Original traz previso para o ano de 1980, acrescentando dois itens: expanso e melhoria da educao especial e desenvolvimento da educao pr-escolar a exepcionais com verbas do FNDE e do Tesouro de 15,000 e 4,000 cruzeiros respectivamente.

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Chama a ateno o maior gasto com a  administrao do CENESP, IBC, INES, 59,8%, embora no perodo entre 1975 e 1979 o prioritrio fosse o apoio tcnico  educao especial em que a formao de recursos humanos  um dos elementos. No entanto, gastou-se nele 8,7%. Porm, o grande dispndio de 59,8% talvez inclusse a especializao e atualizao da equipe tcnica do CENESP, colocada como meta prioritria do PSEC de 1975-1979. A cooperao tcnico-financeira s instituies privada predomina sobre a dos sistemas estaduais de ensino, 12.8% e 8,3%, respectivamente. Confirma ainda que o governo no assumira inteiramente essa modalidade de ensino. As baixas porcentagens em outros setores de atuao especifica na rea endossam a mesma observao. Provavelmente a argumentao oficial citada por Geisel em relao ao auxlio s instituies privadas, porque representavam grande parte do atendimento  educao, tenha justificado tal distribuio de recursos.

Embora no seja a preocupao deste trabalho a avaliao de gastos governamentais mesmo considerando-o assunto de grande relevncia,  bom lembrar que posteriormente, em 1991, o Fundo Nacional para o Desenvolvimento em Educao condicionou o gasto do salrio-educao  obrigao de os Estados e municpios aplicarem pelo menos 8% dos recursos no ensino especial (MAZZOTTA, 1996, pp.84 e ss). Posteriormente, a LDB n. 9.394/96 deixa a educao especial includa nos 18% que a Unio deve reservar  educao e nos 25% dos estados, Distrito Federal e Municpios.

Retomando consideraes anteriores, em 1987, pouco aps a transformao do CENESP em SEESP,  bem maior o nmero de instituies  especializadas privadas (847) do que pbicas (209), embora ocorra o inverso com locais de ensino regular. Aqui, pblicos so 4,114 e privados 95. (JANNUZZI, 1997, p.193),

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TABELA 8

Normas de estabelecimentos

Ensino Regular             Instituies Especializadas        Total
            pblico        privado        pblicas     privadas

1974*        1.688        86        139        511        2.424
1987**       4.114        95        209        847        5.265

Fonte: * 1974 MEC/SG/CENESP (1975) apud JANNUZZI (1997. p 193).
** 1987. MEC/SG (1990) apud JANNUZI (1997, p. 193).

Houve um crescimento acentuado de estabelecimentos de ensino em 1987 em relao a 1974,

TABELA 9
Nmero de alunos atendidos
Ensino Regular 	Instituies Especializadas		Total
pblico        privado        pblicas 	privadas
1974*    36.320        1.460        21,522        40.129        99.431
1987**   70.229        4.893        18.459        65.911     159,492
Fonte:* 1974. MEC/SG/CENESP/SEEC 11975a).
**1987. MEC!SG (1990), vol, 1 e vol. 2.

O nmero de excepcionais atendidos cresceu pouco: em 1974, eram cerca de 99.431, 57.842 no setor pblico e 41.589 no privado, mas havendo mais alunos no privado quando se consideram s as instituies especializadas. Em 1987 foram atendidos 159.492 alunos, 88.688 no pblico e 70.804 no privado, valendo a mesma observao anterior quando se toma em considerao s os alunos de instituies especializadas.

Enfim, o crescimento de alunos, considerando os anos de 1974 e 1987, foi relativamente pequeno, cerca de 60.061 {MEC/SG/CENESP, 1974, p. 86 e MEC/SG, 1990, vol. 1, p. 49 apud JANNUZZI, 1987). Posteriormente, na dcada de 1990 (levantamentos em 1996, 1997, 1998, 1999), continuou a no cobertura total de atendimento pelo setor pblico, j que a rede privada atendeu, em mdia, cerca de 47,5% de alunos considerados portadores de necessidades especiais (FERREIRA, 1999).

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Em mbito nacional, h determinao oficial de se conhecer o nmero de deficientes (lei n. 7.853 de 24 de outubro de 1989, artigo 17, reafirmada no decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999, captulo X, pargrafo nico). Assim, h item especfico nos censos populacionais do IBGE de 1991 e 2000. O primeiro, de 1991, partindo de uma conceituao bem restrita de cada categoria de deficientes, 7 apontou uma incidncia de 1,50% (JANNUZZI & JANNUZZI 1998) ou, como acusa trabalho do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPE) (CHAGAS & VIOTTI, 2003) 8,  1,14%. Ambos apontam ndices muito inferiores aos apontados pela ONU, que seriam de 10% nos pases em desenvolvimento, e mesmo aos encontrados pelo IBGE na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) (1981) de 1,78%; na Pesquisa Nacional de Sade e Nutrio (PNSN) (1989) de 8,83% e pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) no Relatrio do Desenvolvimento Humano (1997) de 3,70% (CHAGAS & VI0TTI, 2003). Tomando-se como referncia o

NOTA DE RODAP:
7. "Cegueira: refere-se  pessoa totalmente cega desde o nascimento ou que tenha perdido a viso posteriormente por doena ou acidente (DV); Surdez; refere-se  pessoa que  totalmente surda desde o nascimento ou que tenha perdido a audio posteriormente por doena ou acidentes (DA); Paralisia de um dos lados, para uma pessoa hemiplgica; Paralisia das pernas, para uma pessoa paraplgica, ou seja. com os membros inferiores paralisados; Paralisia total, para uma pessoa tetraplgica,
ou seja, com os membros superiores e inferiores paralisados; Falta de membros ou parte dele(s), para pessoas que no tenham um dos membros superiores ou inferiores, ou ambos, desde o nascimento ou posterior amputao, devido a doena ou acidente; Deficincia mental, para a pessoa com retardamento mental resultado de leso ou sndrome irreversvel, que se manifesta durante a infncia e se caracteriza por grande dificuldade de aprendizagem e adaptao social (DM); Mais de uma deficincia,
para pessoa portadora de mais de uma das deficincias enumeradas; Nenhuma das enumeradas, para a pessoa que no tem nenhuma das deficincias enumeradas anteriormente ou aquela que no  deficiente"(IBGE, 1996, p. 30).
8. A diferena nas percentagens acusadas nos dois trabalhos deve-se ao fato de que o trabalho de Jaanuzzi e Jannuzzi contou tambm como deficientes a populao que no apresentou resposta alguma quanto  existncia de deficincias. Supuseram que o silncio se deveu ao preconceito do informante, dificuldade de identificao, impreciso do questionrio etc. (Para mais informaes, consultar JANNUZZI & JANNUZZII, 1998).

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trabalho do IPEA, por serem dados oficiais, vamos ento encontrar na populao total de ento - 146.815.792- 1.667.783 deficientes, distribudos nas porcentagens seguintes: DM: 39,51% Hemiplegia: 12,51%; Paraplegia: 12,09%; Surdez: 10,41%; Cegueira: 8,75%; Faltado Membros: 8,70%; Mais de uma deficincia: 5,22%; Tetraplegia: 2,82%. A maior porcentagem centrada na DM pode estar implicando o que pesquisas tm demonstra do: inadequao da escola em relao  sistematizao de conhecimentos e/ou operacionalizao deles por mtodos e tcnicas no apropriadas, salas superlotadas, problemas de sade etc, e no diretamente  DM.

Dado importante relacionado ao tema em questo  que este Censo de 1991 mostra que 59% da populao com deficincia se situa na categoria "sem instruo", enquanto em relao  populao total estes representam 23,43%, percentual tambm elevado. Apenas 11,64% de deficientes completaram quatro anos de estudo e 15,45% tinham de um a trs anos de estudo. Considerando que, principalmente na dcada de 1990, a apropriao do conhecimento passou a ser enfatizada no nvel do discurso como fundamental para o trabalho, tambm  preocupante a informao de que para pessoas deficientes com idade superior a 10 anos (critrio do censo demogrfico para considerar a participao no mercado de trabalho), 78% responderam que no haviam trabalhado nos 12 meses anteriores  data do censo (agosto de 1991), enquanto em relao  populao total a porcentagem foi 39% tambm significativa (idem, p. 22). No  possvel fazer comparao com o Censo de 2000, 9 em que foi adotada
nova conceitua-

NOTA DE RODAP[E:
9. "Deficincia mental;  definida pelo retardamento mental resultante de leso ou sndrome irreversvel, que se caracteriza por dificuldades ou limitao intelectuais associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas, tais como; comunicao, cuidado pessoal, autodeterminao, cuidados com sade segurana, aprendizagem, lazer, trabalho etc."; a capacidade de enxergar de ouvir, de caminhar foram colocadas
em itens progressivos desde a incapacidade total, passando pela grande dificuldade permanente, alguma dificuldade permanente, at nenhuma dificuldade; h item especial para paralisia falta de membros (IBGE, 2000, Manual do Alfabetizador, pp. 100-1031.

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O de deficincias, muito mais particularizada a pedido da CORDE e da SEESP.

Assim sendo, houve grande aumento no apontamento de deficincias, ultrapassando os ndices anteriores da ONU e os encontrados anteriormente em pesquisas nacionais. O Censo de 2000 aponta 14,48% de deficientes no Brasil numa populao de 169.799.170, sendo que 24.537.985 apresentavam deficincias. A maior porcentagem foi de DM, 68% da populao total. Seguiam-lhe os DV: 519 DF: 1,4% e DA: 0,61,

Alguns dados desse Censo de 2000 que nos podem dar uma certa viso do quadro de deficincias sob a conceituao utilizada:

Total da populao: 169.799.170
Total de pessoas deficientes: 24.537.985
Porcentagem de deficientes: 14,48%

1.3 - Algumas consideraes sobre o CENESP e rgos Continuadores

No se trata de fazer avaliaes, uma vez que no tive acesso a todas as informaes necessrias para tal. Seguiro apenas alguns pontos que considerei importantes para tentar compreender, em parte, a construo da educao do deficiente no Brasil.

A criao do CENESP e seus rgos continuadores, como j coloquei, condiz com nosso modo de organizao social, Estar prximo ao poder central  aspirao dos diversos setores sociais, Inclusive porque face a aquisio de recursos financeiros, geralmente parcos para o setor social. Apontei tambm que este argumento apareceu em elementos ligados  administrao da educao especial (CARVALHO, 1994). Tambm no se pode igno-

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rar que a instituio de rgos federais, com legislao de alcance nacional, repercute na organizao administrativa dos estados e municpios, podendo expandir ou diminuir acertos e/ou erros, como j afirmei. Outro fator que se me apresenta como importante  a prpria complexidade da rea, que exige articulao de aes e conhecimentos das diversas cincias e, talvez, influencie as oscilaes das propostas tericas, as vinculaes administrativas, a escolha de pessoas com formaes diversas para cargos de comando.

Porm, manter-se sempre ligado  educao, sem dvida, representou progresso, porque internacionalmente a UNESCO informava que alguns pases deixavam ainda os deficientes mentais "treinveis" (QI por volta de 25 e 45 - classificao de 1953 da Organizao Mundial de Sade EOMS]) e "dependentes" (QI menor do que 25, idem) sob a responsabilidade
da rea de bem-estar social e no da educao (EDLER, 1977, p. 37). Mesmo no mbito nacional significou avano, pois alguns estados, como por exemplo o de So Paulo, deixavam a educao do deficiente, no incio do sculo XX, dcada de 1930, administrativamente ligada aos servios de sade pblica e teoricamente abordada, nem sempre, com real preocupao educacional (BUEN0, 1993), tambm anteriormente explicitada.

Porm, nota-se, geralmente, uma certa ambigidade na tomada de posio oficial em relao a esse alunado. Por exemplo: a obrigatoriedade escolar na LDB n. 4.024/61, artigo 27, deixa margem para uma possvel iseno, pois no artigo 30, pargrafo nico, a desobriga em casos de "doena ou anomalia grave da criana" (item d), bem como "comprovado estado de pobreza do pai ou responsvel" (item a). Considerando a realidade brasileira, o estado de sade, limitaes e pobreza de muitos deficientes que os impede at de comprar remdios indispensveis. por exemplo, pode-se fazer tal suposio.

Os cargos administrativos tambm apresentam oscilaes. Assim, dois de seus diretores foram pessoas com histrias liga-

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das  educao especial: Sarah Couto Csar (1973 a 1979), anteriormente diretora executiva da CADEME, mestre pela Faculdade de Educao da UFRJ em 1978 e Lizair de Moraes Guarino Guerreiro, de 1983 a 1986, advogada, militante da Sociedade Pestalozzi do Rio de Janeiro e da FENASP. Uma mdica, doutora Helena Bandeira de Figueiredo, intermediou as duas administraes citadas, entre 1979 e 1983. Helena foi, em 1980, presidente da Comisso Nacional do Ano Internacional da Pessoa Deficiente (decreto n. 84.914 de 16 de agosto de 1980, p. 39). Porm, como mencionei, um advogado, sem que me fosse possvel identificar ligaes anteriores com a rea, doutor Rmulo Galvo de Carvalho, foi o designado para a SESPE. Estou supondo que certa familiaridade com a rea seja um referencial significativo, embora evidentemente no se possa subestimar a formao inicial e outras qualidades dos governantes, como por exemplo a liderana, escolha de assessoria etc. Apio-me em exemplos dos mdicos-pedagogos, como Itard, Seguin, Decroly, Montessori, entre outros, que nos deixaram inclusive mtodos de ensino que repercutiram at mesmo na educao do considerado normal, como o centro de interesse de Decroly e o material concreto de Maria Montessori. Tambm no se pode esquecer a contribuio de advogados, quando ligados  educao, entre os quais Ansio Teixeira e outros Pioneiros da Educao Nova em relao ao ensino regular.

Notam-se tambm outras oscilaes nessa modalidade de educao: ora a nfase  colocada na especificidade desses alunos, a ponto de necessitar de um rgo para sua gesto, que poderia sugerir at ramo paralelo de ensino, com pessoas afeitas a trabalhar na rea, proposto um Plano Nacional de Educao Especial (PNEE) 1977-1979, 10 elaborado particularmente e no item do existente PSEC 1975-1979", isto na gesto de Sarah

NOTA DE RODAP:
10. O PNEE 1977-1979 (em MEC/SG/CENESP, 1977) alegou que estava includo no Segundo PSEC 1975-1979 e compatibilizado com ele. Porm como se nota, no foi feito na mesma ocasio, embora o CENESP date de 1973.

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Couto Csar; ora, os deficientes so considerados realmente integrantes do sistema comum, regular, e portanto na mesma administrao da Secretaria do Ensino de 1 e 2 graus. O PNE 1977-1979 alegava que esta educao se distinguia da regular s nos mtodos e tcnicas de ensino; no entanto, em 1979 havia a encomenda de propostas de currculos especficos a algumas universidades, com contedos atenuados em relao  educao regular, como citei.

Alis, essa titubeao estava no prprio GT da criao do CENESP, como se verifica no relatrio que firmou as suas diretrizes (PIRES, 1974, anexo). Assim, foi aconselhada uma estrutura de ensino: classe especial em escola comum, salas de recurso, instituies especializadas, internamentos em caso de absoluta necessidade, equipe itinerante, oficinas empresas, oficinas pedaggicas (idem, 1974, pp. 30-33), sugerindo tambm pesquisas, estudos e outros rgos especficos: centros de experimentao,
laboratrios de currculos, centros de medidas e avaliao (idem, pp. 37-39). No houve grande transformao nessa estruturao, ou seja, nessa operacionalizao de prestao de servios em educao especial. Por exemplo, havia, em 1999, em 30 hospitais, classes hospitalares situadas em 11 das 27 unidades da federao, geralmente em convnio com as secretarias de educao e sade; 80 professores lecionavam atendendo cerca de 1.500 alunos de 0 a 15 anos. O relator no informou
se essas classes se limitavam  recreao ou se sistematizavam conhecimentos (FONSECA, 1999). Tambm a resoluo CNE/CEB n. 2 de 11 de setembro de 2001, artigo 13, pargrafo 10, refere que classes hospitalares deveriam dar continuidade aos currculos de jovens e adultos na educao bsica. Nota-se assim uma proposta que, em grande parte, confirmou o que existia, ramo de certa forma paralelo ao regular, como se pode constatar desde o censo realizado em 1974, isto , pouco depois
da criao do CENESP, no podendo ainda conter transformaes alm das que j existiam (MEC/SG/ CENESP/SEEC, 1975a). Nele esto operacionalizadas as formas de

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atendimento a esta populao: instituio especializada, classe regular, escola especial, centro de reabilitao, oficina pedaggica, clnica, oficina protegida, internato - que, mesmo estando em extino de modo geral, ainda havia referncia a um deles em 1997 (DE CARLO, 1997). Sugeria a incorporao do deficiente ao sistema regular; nesse caso, cautelosamente acompanhada da expresso se possvel. O CENESP manteve essa pouca determinao, proclamando, como j o fazia a LDB n. 4.024/61,
a proposta do deficiente integrado ao sistema regular de ensino, mas no prescrevia para este nenhuma obrigatoriedade de apoio especializado, se necessrio. Mesmo a criao de classes especiais era condicionada s possibilidades existentes, embora houvesse previso de um Fundo de Educao Especial (artigo 7), auxlios, recursos de receitas diversas, doaes etc. (decreto n. 72.425, artigo 8 que talvez possibilitasse tal realizao.

O GT propunha a integrao das reas de atendimento ao excepcional: educao, sade, trabalho, justia, assistncia social, proposta mantida nas diretrizes do CENESP (MEC/ SG/CENESP, 1974, p. 17). S que essa integrao no se concretizou, apesar de ter havido mais uma norma, a portaria interministerial n. 477, de agosto de 1978, do MEC e do Ministrio da Previdncia e Assistncia Social (MPAS), estabelecendo ao integrada dos dois rgos. Nessa portaria o diagnstico seria feito
pela LBA, 11 rgo ligado ao MPAS, ou por servios mdicos psicossociais ou educacionais da comunidade para encaminhamento ao CENESP, O resultado foi o cresci

NORA DE RODAP:
11. A Legio Brasileira de Assistncia (LBA) foi fundada em 1942 como sociedade civil, sem fins lucrativos, por Darci Sarmanho Vargas, no Rio de Janeiro. Visava a dar assistncia social ao cidado convocado para a Segunda Guerra Mundial Posteriormente passou a dar assistncia  famlia, maternidade. Criana, adolescncia. At 1966, recolhia O,5 do salrio do trabalhador e mais a contribuio correspondente do governo. Depois, passou a ser s responsabilidade de rgo governamental. Foi extinta aps o governo de Fernando Collor de Mello, com a lei n. 9.649/1998 de 27 de maio, juntamente com o Centro Brasileiro para a Infncia e Adolescncia (CBIAI, vinculado ao Ministrio do Bem Estar Social (MBES).

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mento dos servios de reabilitao sem o prosseguimento educacional (MEC/SE n. 1/88).

Na verdade, embora criado para promover a educao especial no pas, em 1977, das 25 unidades federadas, em apenas 11 os conselhos estaduais haviam fixado normas a ela referentes, como citei anteriormente. Havia at devoluo de verbas por no a terem gasto.

A integrao desta educao com o ensino regular era precria, mesmo nos rgos administrativos, sendo que o prprio CENESP tivera dificuldades neste sentido nos vrios departamentos centrais do MEC (EDLER, 1977, p. 107), apesar de haver representantes designados.

O GT assumia um conceito amplo desse alunado, o mesmo de Antipoff em 1966 (Boletim da Sociedade Pestalozzi do Brasil, 1996, n. 39, rodap apud Piass, 1974, p. 11): o termo "excepcional inclui os mentalmente deficientes, todas as pessoas fisicamente prejudicadas, as emocionalmente desajustadas, bem como as superdotadas, enfim, todos os que requerem considerao especial no lar, na escola e na sociedade", embora posteriormente procure precisar um pouco mais na portaria
ministerial n. 550 de 29 de agosto de 1975 (artigo 2, Regimento Interno), definindo como alunado os que possuem deficincias fsicas, mentais, problemas de conduta e superdotados.

O conceito de educao especial tambm no est claro por que "Por educao especial se entende o atendimento educativo ou educativo assistencial prestado a alunos excepcionais" (idem, p. 1 lo), diferindo em relao ao normal, quanto aos mtodos e procedimentos (MEC/SG/CENESP, 1977). Como se nota, ainda persiste o assistencial, que pode sugerir o prosseguimento do que se vinha fazendo em muitos casos, ou seja, apenas auxlios na rea da proteo  vida,  sade, e no sistematizao de conhecimentos escolares e procedimentos para sua apropriao. Isto mudar progressivamente, como ser mostrado no item que procura sintetizar as vertentes tericas.

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A proposta apresentada pelo GT salientava a importncia do diagnstico seguro o mais cedo possvel e a avaliao continuada feitos por equipe (mdicos, psiclogos, profissionais da escola etc.). O superdotado foi designado como o que tem "notvel desempenho e ou elevada potencialidade" nos "aspectos, isolados ou combinados": "capacidade geral, aptido acadmica especfica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderana, talento especial para artes visuais, artes dramticas,
msica, capacidade psicomotora". A identificao seria feita por pessoal especificamente preparado (p.33). O seu atendimento, salvo casos extraordinrios, seria feito em classes comuns, com "tratamento especial adequado" (inclusive enriquecimento curricular, acelerao de estudos ou as duas modalidades conjugadas). Isso implicaria no s o desenvolvimento de seus talentos, mas tambm a sua "formao global, como pessoas e como cidados". Note-se que, segundo os dados encontrados, foi Helena Antipoff quem tambm se preocupou com o seu atendimento educacional, promovendo em 1945, no Rio de Janeiro, a reunio de grupos de alunos de escolas da zona sul, considerados "bem dotados", para estudar literatura, msica, teatro, argumentando que deveriam receber educao especial no lar, escola, sociedade (Revista integrao, 1988, ano 1, n. 1, pp.27-29). Em 1965, na Fazenda Rosrio, em Minas Gerais, realizou uma srie de encontros para organizar um seminrio em novembro de 1966 no antigo estado da Guanabara. Foi elaborado um plano para atividades de um Centro Cultural Juvenil, como experincia piloto, Porm, este no se concretizou por dificuldades de conciliao das disponibilidades do grupo. Posteriormente, em 1968, foi constitudo um grupo de trabalho pelo ministro da Educao, Comisso
dos Mini-Gnios, que lhe enviou um relatrio Com sugestes. Em 1971, o Departamento de Educao Complementar, rgo do MEC, realizou na Universidade de Braslia (UnB) o 1 Seminrio sobre Superdotados, reunindo educadores e psiclogos de diversos estados. Em 197 Helena Antipoff criou em Minas Gerais a Associao Mil-

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ton Campos para os Bem Dotados. E o CENESP, aps um seminrio por ele promovido em 1975, de 11 a 16 de agosto, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), tentou sistematizar uma ao nesse sentido (EDLER, 1977, pp. 15-16; Racista Integrao, 1988, p. 27).

Em 19 de maio de 1978 foi fundada a Associao Brasileira dos superdotados (ABSD) aps seminrio no Rio de Janeiro promovido pelo Departamento de Estudos Especiais da UFRJ; em 1996, ocorreu a criao da Federao Ibero-Americana do World Council of Gifted and Talented Children, rgo intergovernamental integrado por pases, instituies, professores, pesquisadores etc, de lngua portuguesa e espanhola. Foi institu do de acordo com legislao do Ministrio do Interior da Espanha (Revista Integrao, 1988, p. 42). 12

No decorrer desta tentativa de captar a construo escolar da educao especial, encontrei, s vezes, manifestaes da percepo oficial sobre a dificuldade de real integrao desse alunado. O GT que colocou suas bases explicita que a valorizao da diversidade ser feita no futuro citando Lauro de Oliveira Lima em Mutaes em educao segundo McLuhan (Vozes, 1971): "Os cidados de futuro E... sero recompensados por sua diversidade e originalidade". Assim, no implicar estigma ser-
se diferente; valer o que cada um criar, segundo suas condies pessoais" (apud PIRES, 1974, p. 72). Ou ento as deficincias seriam derrotadas antes do nascimento pelos instrumentos que "representem extenses dos sentidos humanos e anulem o que neles for deficitrio" (idem, p. 73). Assim  posta a questo da educao nica para todos, permanente, criadora, que se coloca como uma promessa, como uma esperana.

Porm, lembremos as dificuldades apontadas anteriormente na integrao da prpria cpula administrativa e o prprio Plano Nacional de Ao Conjunta elaborado pela comisso nomeada

NOTA DE RODAP:
12. Ser interessante que se faa a reconstruo da educao do considerado superdotado no Brasil.

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por Sarney, em 1985, que props a criao da CORDE, alm de alegar o pouco crescimento da educao especial: em 1974, 1,2%, de deficientes eram escolarlzados e em 1985 este ndice continuava baixo, 2,5%; tambm declarava que no havia integrao com as secretarias de educao estaduais e que a procura de integrao da LBA/MPAS limitou-se ao repasse de verbas para compra de servios  comunidade.

 preciso ter presente que a sociedade civil esteve representada em toda esta estruturao legal da educao especial, inclusive com participao de pessoas atuantes na rea educacional, embora vindas deformao inicial em psicologia, medicina etc. Atuaram dentro dos limites de uma sociedade como a nossa, onde a participao realmente democrtica sofre at hoje os limites gestados pelos coronis dos anos iniciais da Repblica, mantidos nas gestes ditatoriais de Getlio Vargas e dos militares.


1.4 - Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (COROE)

Em 1977, o prprio CENESP afirmava a no efetivao da integrao necessria at para que a completude de sua educao se efetivasse. Antes disso, Lizair de Moraes Guarino Guerreiro, ento presidente da FENASP e posteriormente presidente do CENESP j no seu final, de 1983 a 1986, exprimindo a inquietao daquela federao, props em seminrio realizado com auxlio da ONU (GUERREIRO, 1976, p. 33) um outro rgo para essa coordenao. 13 A crena em legislao e em rgos centrais vai-se Concretizando em nossa realidade, e talvez seja ainda tnue

NOTA DE RODAP:
13. Lizair de Moraes Guarino atua na rea h muito tempo e at integra o Conselho Consultivo do CONADE, pela Federao Nacional das Sociedades Pestalozzi (portaria a. 690 de 6 de dezembro de 1999).

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o trabalho de muitos de ns, militantes dessa educao, de assumir o rduo trabalho de atuar efetivamente, "corpo a corpo", para que tal se realize.

Alm disso, o CENESP foi perdendo fora e em 1986 foi transformado em secretaria, como j explicitei anteriormente, com sede no mais no Rio de Janeiro, mas em Braslia. Desde 1985 estvamos sob o entusiasmo da Nova Repblica, em que o slogan "tudo pelo social", repetido pelo Governo Sarney (1985. 1990) e meios de comunicao de massa, procurava pelo discurso canalizar as diretrizes da nao.

Porm, antes de o CENESP se transformar em SESPE e depois em SEESP, traduzindo a perda de sua fora, fora constitudo um comit nacional (decreto n. 91.872 de 4 de novembro de 1985) que apresentou proposta de criao de um rgo para "traar uma poltica de ao conjunta, destinada a aprimorar a educao especial e a integrar, na sociedade, as pessoas portadoras de deficincia, problemas de conduta e superdotadas". Assim surgiu outro rgo nascido tambm forte, visto que era ligado ao Gabinete Civil da Presidncia da Repblica - a CORDE (decreto n. 93.481 de 29 de outubro de 1986). Enquanto o CENESP sofreu transformaes sempre vinculado ao MEC, a CORDE, com objetivos mais amplos, passou por diversos ministrios, e aps nove anos se vinculou ao Ministrio da Justia (idem, p. 197) 14

Vimos tambm que o CENESP nasceu durante a poca do "milagre econmico", que no o foi, infelizmente, para a maioria da nossa populao, mas aumentou a nossa diferenciao em relao ao mundo considerado desenvolvido, o qual, aps a Segunda Guerra Mundial, at mais ou menos 1975, teve grande onda de progresso, com quase pleno emprego,
alto nvel salarial, boa proteo de seguridade social (sade, educao, preV1du1cia

NORA DE RODAP:
14. Coordenadoras da COROE desde a sua fundao Tereza Costa Amaral, Maria de Lourdes Canziane, Tania Maria Silva de Almeida, lsmaelita Maria Ai" de Lima, Niusarete Margarida de Lima, Izabel Maria Madeira de Louretro Maior.

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social etc.). Esse desenvolvimento foi possvel porque detinham trs quartos da produo social e grande parte da exportao. Foi a poca do Estado de Bem-Estar Social (welfare state) com importantes direitos sociais adquiridos, posteriormente diminudos. 15

O progresso permitiu melhoria das condies de vida do prprio operariado e tambm maior individualizao, maior privatizao, uma vez que at o lazer poderia ser auferido em casa pela TV e o telefone possibilitava conversas mais freqentes, porm mais concisas, com os amigos. Os lazeres comunitrios foram assim diminudos e, com eles, as trocas de idias, a convivncia e portanto os laos de amizade e solidariedade O prprio movimento sindical ficou arrefecido. As mulheres, cada vez
mais saindo de casa para o trabalho, facilitaram a mudana da concepo de famlia, surgindo cada vez mais instituies para cuidar de crianas, velhos, enfermos, deficientes, mendigos.

Hobsbawm (1995) aponta que no fim do sculo XX o indivduo triunfa sobre a sociedade, havendo certo rompimento da textura social. Antes essa textura se traduzia no apenas pelas relaes de fato entre as pessoas, mas na maneira de se organizar nos padres de comportamento esperados entre eles. Antes, embora no escritos, os papis sociais eram prescrito Agora  possvel a afirmao de Margaret Thatcher: "No h sociedade s indivduos". O avano tecnolgico do mundo dito desenvolvido foi possvel pela incorporao da cincia  Produo. Ns no Brasil caminhvamos
lentamente por exemplo enquanto tinham 250 cientistas por um milho de habitantes, eles contavam com mais de mil. Porm, mesmo a Prosperidade do mundo desenvolvido foi sofrendo um certo arrefecimento: no havia mais necessidade de grandes esto-

NOTA DE RODAP:
15. Estou utilizando, a partir daqui, muitas das colocaes de texto anterior (JANNUZZI, 1997) apoiadas em Hobsbawm (1995).

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ques, devido ao fcil e rpido controle pela informatizao e pronta reposio das mercadorias consumidas, pelos avanos de produo. Com isso se deu a diminuio de empregos e o findar da poca de ouro. O capitalismo continuou prspero nos pases asiticos. Entretanto, entre 1972 e 1973 houve a crise mundial de petrleo.

No Brasil, de 1960 a 1980 consolidou-se o modo de desenvolvimento urbano-industrial. Passamos pela fase de planejamento desenvolvimentista (Vargas, Kubitschek), em que houve o aumento da internacionalizao da economia, tendo o Estado investido na infra-estrutura. O nosso milagre econmico, findo por volta de 1973, acentuou a desigualdade social (SINGER, 1977). Em relao  educao especial, como apontei, salientou-se a importncia da participao do deficiente no trabalho, na sua rentabilidade, que poderia aumentar seu poder e de sua famlia como consumidores. Pode-se fazer esta leitura como uma das faces do capitalismo. Segundo Galbraith: "Nenhum homem faminto e sbrio pode ser
convencido a gastar seu ltimo dlares em outra coisa que no a comida. Mas uma pessoa bem alimentada, bem vestida, bem abrigada e com tudo o mais cuidada pode ser convencida a escolher entre um barbeador e uma escova de dente eltrica. Justamente com os preos e custos, a demanda do consumidor se torna sujeita a administrao" (apud HOBSBBAWM 1995, p. 253).

Na construo da nossa histria, findo o Regime Militar
(1964-1985), com a Nova Repblica, com um presidente ainda no eleito democraticamente, Jos Sarney, mas que colocava como meta o slogan "tudo pelo social", houve tentativas para melhorar as condies sociais: planos Cruzado I e II no mbit0 econmico; polticas compensatrias na educao, sade, habitao, saneamento bsico etc., que no eliminaram a excluso dentro do quadro de favorecimento de alguns.

Na rea da populao de deficientes, persistia a antiga esperana de que a existncia de um rgo nacional conseguisse

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mais facilmente o incremento e sua integrao social. 16 O CFNESP procurara, como relatei, efetiv-la para facilitar a educao, e at contava com representantes dos diversos ministrios no seu Conselho Consultivo, mas realmente no o conseguira em escala nacional. Em 1985, o presidente Sarney nomeou, ento, o Comit Nacional de Educao Especial (decreto n. 91.872 de 4 de novembro de 1985) para estudar o problema, e este elaborou o Plano de Ao Conjunta para Integrao do Deficiente.
Houve o conselho da criao da C0RDE, operacionalizada pelo decreto n. 93.481 de 29 de outubro de 1986. Nasceu forte, instituda no Gabinete Civil da Presidncia (artigo 40) subordinada ao ministro de Estado Chefe do Gabinete Civil da Presidncia (artigo 4 pargrafo nico) para "assuntos, atividades e medidas que se referem s pessoas portadoras de deficincias" (artigo 3). Mas logo depois, em 1987, vai para a Secretaria de Planejamento e Coordenao da Presidncia (SEPlAN) (decreto n. 94.431 de lide junho). Transitou por diversos ministrios, ancorando finalmente no da Justia, em 1995. 17

A CORDE, visando aspecto mais abrangente que o CENESP, e numa poca de nova tentativa de redemocratizao nacional, traz tambm a marca de alguma participao dos prprios deficientes, o que no acontecia anteriormente, Assim, no seu Conselho Consultivo (decreto n. 94.806 de 31 de agosto de 1987)

NOTA DE RODAP:
16. Teresa d`Amaral, primeira coordenadora da CORDE. Entrevista gentilmente cedida pelo doutor Paulo Ferreira Arajo, professor da Faculdade de Educao Fsica (FEF) da UNICAMP.
17. Trajetria da CORDE: 11 de junho de 1987 - decreto n, 94.431 transfere-a para a SEPLAN; 10 de maro de 1988-decreto n. 95-816 transfere-a para o Gabinete da Secretaria da Administrao Pblica - SEDAP; 2 de setembro de 1988 decreto n. 96.634 vincula-a ao Ministrio da Habitao e Bem-Estar Social (MBES); l maro de 1989- lei n. 7.739 transfere-a para o Ministrio do Interior {MINTER); 10 de maio de 1990- decreto a. 99.24-1 transfere-a para o Ministrio de Ao Social (MAS) A lei a. 8.490 transfere-a para o MEBES em 1 de janeiro de 1995 medida provisria a. 813 e em redaes posteriores a situa no Ministrio da Justia. Decretou, 3076 de 1 de junho de 1999 institui, a CONADE rgo superior de deliberao coletiva no Ministrio da Justia que deve aprovar o plano anual da CORDE responsvel pela poltica nacional de integrao do deficiente.

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havia os presidentes da Federao Brasileira de Entidades dos Cegos: o da Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos; o da Organizao Nacional de Entidades de Deficientes Fsicos, junto s federaes das APAEs, Pestalozzi e Federao das Instituies de Excepcionais. Tambm congregava representantes de diversos ministrios, como o CENESP o fazia. V-se assim que cresceu oficialmente a importncia desses movimentos, como possvel fora portanto de participao em nvel de direo governamental, embora tambm correndo o risco de ser cooptado pela ideologia a imperante. Esse conselho foi modificado em 1991, no Governo Fernando Collor de Mello (1990-1992) (decreto n. 214 de 2 de setembro), que o redefiniu; no nomeia os rgos, s menciona nove representantes, escolhidos pelo entendimento nacional, entre entidades
no-governamentais ligadas a assuntos pertinentes  pessoa portadora de deficincia, nacionalmente reconhecidas pelo trabalho desenvolvido (artigo 2, item X). No h citao nominal de nenhuma organizao.

Anteriormente, a Constituio de 1988 estabelecera diversos artigos em relao aos deficientes (ensino, cargos, atendimento especializado, locomoo, trabalho, proteo e integrao): em 1989, a lei n. 7.853 de 24 de outubro vai pormenorizar o direito das pessoas portadoras de deficincia, reafirmando a competncia da CORDE nas aes governamentais e medidas que a eles se referem (artigo 12, item 1). Esta lei ser regulamentada dez anos depois, em 1999, pelo decreto n. 3.298 de 24 de dezembro, que tambm disps sobre a Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia e outras normas e providncias.

A CORDE vem publicando e divulgando diversas orientaes para facilitar a integrao, porm a considera de difcil realizao. J apontou, alm da falta de recursos, a desinformao da comunidade, o assistencialismo de muitas instituies, a negao da deficincia pelas famlias e outros motivos. Assinalou "a falta de anlise crtica e reflexiva acerca da integrao, envol-

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vendo tcnicos e portadores de deficincia". Procedentemente afirmou que a integrao ser possvel, dentro das polticas sociais, por meio de sistemas bsicos de sade, educao e previdncia social, mas em nenhum momento assinala que  sobre tudo a organizao social baseada no lucro de alguns, e portanto na distribuio injusta de bens, que est o condicionante principal das dificuldades (MAS/CORDE, 1992),

Posteriormente em 1999, no Governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), vai ser criado o CONADE no mbito do Ministrio da Justia, como rgo superior de deliberao coletiva (decreto n. 3.076 de 1 de junho de 1999) que dever aprovar o plano nacional da C0RDE e acompanhar o desempenho dos programas e projetos da administrao pblica responsveis pela Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia; porm, a CORDE continua a ser a encarregada da poltica de integrao (decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999, artigo 14, item II, que tambm regula a lei n. 7.853 de 24 de outubro de 1989) e  a responsvel pelos servios da Secretaria Executiva do CONADE (portaria ri. 537 de 1 de outubro de 1999 - funcionamento do CONADE), mas deve ter seu plano anual e seus projetos aprovados por este rgo
(decreto n. 3.076 de 1 de junho de 1999, artigo 2, item VIII) -

A criao do CONADE e de outros conselhos foi possibilitada pela Constituio de 1988, no intuito de facilitar gestes descentralizadas, possveis interfaces entre sociedade civil e Estado. Legalmente tambm foram criando-se conselhos nos estados e prefeituras O CONADE dever acompanhar o planeja mento e avaliar a execuo de polticas setoriais de educao, Sade, assistncia social, poltica urbana e outras relativas  Pessoa portadora de deficincia (artigo 2, item li). Paritariamente o conselho  constitudo por pessoas da sociedade civil e governo (artigo 3), embora o ministro da Justia disponha sobre os critrios de escolha dos representantes a que se refere o artigo 3.

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Esse conselho, bem como outros (Conselho de Defesa dos Direitos da Pessoa Humana, Conselho Nacional de Poltica Criminal de Penitenciria, Conselho Nacional de Trnsito etc. (medida provisria n. 1799 de 10 de junho de 1999, Dirio Oficial da Unio (DOU) de 11 de junho de 1999), so formas de a sociedade civil participar do governo nas decises polticas. embora se corra o risco do aumento da possibilidade de cooptao ao que o governo deseja, como j afirmei. O decreto n, 10.172 de 9 de outubro de 2001 coloca a meta de em 10 anos atingir o equivalente a 5% dos recursos vinculados  manuteno e ao desenvolvimento do ensino em parceria
com as reas de sade, trabalho e previdncia para outras iniciativas que promovam a construo de centros especializados, aquisio de material apropriado etc. em benefcio do portador de necessidades especiais.

Para finalizar, no conjunto dessas medidas administrativas, o organograma do MEC em 2004 (Quadro 1, anexos) mostra a SEESP vinculada diretamente ao MEC, portanto particularizada, e no, como se poderia esperar pelo discurso oficia! de incluso, conectada s demais secretarias. Anteriormente, no organograma de 2003 (decreto n. 4.791 de 22 de julho), havia tambm uma Secretaria de Incluso Educacional, patenteando assim o paralelismo do ramo de educao especial em relao ao ensino popular.

2 - VERTENTES PEDAGGICAS

Salientei no captulo anterior que at a dcada de 1970 no constatei nos documentos consultados a penetrao do enfoque que, na educao regular, os tericos costumam intitular economia da educao" e que tiveram alguma repercusso em currculos de formao de professores. Os enfoques na educao

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especial traduziam, sobretudo, a considerao centrada na deficincia, no que faltava a este alunado quanto aos aspectos fisiolgicos, neurolgicos, psicolgicos etc, em relao ao considerado normal

A escola pouco democratizada, freqentada ainda, em grande Parte, pelas camadas de nvel socioeconmico mais favorecido, oferecia parmetro facilitador de excluso social de seus alunos, englobando como Pessoas portadoras de deficincia,* principalmente mental, muitas crianas que traziam manifestaes de ambientes diferenciados e/ou mesmo sofriam a incompetncia da escola nos seus currculos, inclusive com mtodos e tcnicas inadequados.

A teoria da Escola Nova, repercutindo entre ns em um dos seus aspectos, o realce das diferenas individuais assinalado por alguns importantes mdicos pedagogos como Montessori e Decroly, que atuaram junto aos considerados anormais, facilitara em parte a focalizao nas diferenas entre as crianas (SAVIANI, 2001), Foi ressaltado em pginas deste terceiro captulo que ainda repercutia o conceito de deficincia de Antipoff expresso nas diretrizes do CENESP.

 preciso ter sempre presente que os modos de pensar, os enfoques ou vertentes no podem ser demarcados de modo estanque categrico. Vo surgindo no contexto social, muitas vezes de maneira sutil, quase imperceptveis, e a permanecem por muito tempo depois de sua preponderncia Assim, ainda hoje algumas pesquisas apontam vestgios
de enfoques anteriores. Tambm no se pode pensar que houvesse aceitao e conduo uniforme de todos educadores acerca dessa educao. Houve tambm protestos crticas e aes de ultrapassagem na docncia de algumas pessoas atuantes na rea. Passarei agora a refletir

NOTA DE RODAP:
* O termo deficiente passa a ser evitado, sendo substitudo por educando com necessidades especiais (MAZZOTTA 1989, p. 75) e posteriormente por pessoas portadoras de deficincias etc. vide observaes que coloquei no rodap 1 captulo um.

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sobre algumas vertentes que se me apresentaram como as mais fortes do
perodo em estudo.

2.1 - A vertente economia da educao

Teoria econmica  "teoria que trata dos fenmenos relativos  produo, distribuio e consumo de bens" (FERREIRA, 1999). A "economia da educao" aqui est sendo entendida como um enfoque, em que o compromisso educativo, prioritariamente, atrela-se ao desenvolvimento econmico do pas, tal como ele vem efetivando-se. Estou usando o termo vertente porque, como j coloquei, me parece o mais adequado, significando linhas de percepo vertidas, repercutidas de corpos tericos das diversas
cincias, enquanto teoria significa "grande sntese propondo-se a explicar um grande nmero de fatos e admitida como hiptese verdadeira por grande parte de sbios de uma poca" (LALANDE, 1968, traduo minha); possivelmente, portanto, mais coerente, mais integrada em campos cientficos estruturados. Em educao especial percebi principalmente a busca de algumas diretrizes, s vezes mais s vezes menos coerentes com certas cincias, principalmente medicina e psicologia, mais recentemente com a lingstica, quanto  educao do surdo, e pouca procura de vincul-las  sociologia e histria. So orientadoras ou justificadoras de prticas facilitadoras de aprendizagens.

Foi explicitado no captulo anterior que sempre houve na educao do excepcional a preocupao em dotar-lhe de condies de suprir, pelo menos em parte, sua subsistncia, o que evidentemente implica adquirir meios de insero no trabalho, atividade pela qual o homem modifica o inundo e a si mesmo. Isto ficou evidenciado nos regulamentos e nas aes de alguns organismos escolares pblicos e privados. Salientei que a organizao de nossa sociedade se deu sempre dentro da forma capitalista de pro-

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duo (resumidamente caracterizada pela acumulao de riquezas materiais e culturais por alguns, em detrimento da maioria), o que significou at a dcada de 1930 no predomnio do setor agrrio, rudimentar, do campo sobre as cidades, onde a escola de ler, escrever e contar, embora desde a primeira Constituio (1824) fosse proposta para todos, atendia apenas a alguns.

A partir de 1920, prosseguindo em 1930, entramos na fase em que a industrializao vai sendo introduzida de forma mais acelerada. Vo surgindo indstrias, apoio governamental em infra-estrutura de transporte, energia etc., e a escola  coloca da como necessria a tal expanso. A urbanizao mais intensa exige o ler, escrever
e contar como necessrios, O papel do Estado passa a ser considerado importante para incrementar o desenvolvimento tanto na organizao da economia como nas partes diretamente ligadas ao social,  formao dos recursos humanos para esse desenvolvimento. O governo toma iniciativas para incrementar a preparao de mo-de-obra para esse novo estgio de desenvolvimento, que necessitava de pessoal tcnico, principalmente com o desencadear da Segunda Guerra Mundial, que nos dificultou a importao, solicitou exportaes e tornou difcil a imigrao de tcnicos europeus necessrios  nova fase. Mas foi no seu trmino, quando da recuperao dos pases que tinham antes dela bom desenvolvimento, que se realou a importncia do nvel de educao dessas naes para que tal ocorresse, subestimando-se outros fatores importantes, entre os quais o Plano Marshall. 18

NOTA DE RODAP:
18. Plano Marshall: nome pelo qual ficou conhecido o programa de ajuda econmica dos EUA  Europa, cuja iniciativa coube ao general Marshall. O Plano Marshall foi adotado em 1948 pelo presidente Henry B. Truman (presidente em 1945, aps o falecimento de Roosevelt, reeleito para gesto de 1948-1953). A administrao do plano foi confiada a dois organismos, um americano - Cooperao Econmico Administrativa (EGA) - e outro europeu Organizao Europia de Cooperao Econmica (OECE). Este organismo sobreviveu ao plano e hoje  a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), com objetivos vrios.

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Citei no captulo anterior a organizao da educao regular, orientando a formao para o trabalho na nova fase de nosso desenvolvimento associado aos centros desenvolvidos, principalmente o norte-americano. Ressaltei com diversas citaes que o enfoque da educao especial em relao ao trabalho centrava-se principalmente na habilitao que lhe desse certa autonomia para conduzir a sua vida e auxiliar a famlia.

Juscelino Kubitschek (1956-1960) frisou a necessidade desse desenvolvimento de "recursos humanos" para o atendimento do processo de industrializao proposto no seu Plano de Metas. Em relao ao deficiente, declarou que o poder pblico nada fizera no sentido do emprego, embora o decreto n. 5.895 de outubro de 1943 tivesse
autorizado o departamento administrativo do Servio Pblico a aproveitar "indivduos de capacidade reduzida em cargos e funes do servio federal". Enfatizava que se impunha largo programa de amparo a esses indivduos entregues a campanhas filantrpicas (MEC/INEP, 1987, p. 266). O programa deveria compreender aperfeioamento de mtodos do ensino emendativo, ampliao da ao federal no campo e estmulo s iniciativas no mesmo sentido pelo governo federal, estadual e municipal, entidades
privadas e pblicas, levantamento de profisses accessveis a eles e oferecimento de oportunidades de emprego de acordo com suas limitaes. Nessa mesma mensagem de 1957, Juscelino pregava a necessidade de afirmar pela educao o corpo tcnico necessrio ao desenvolvimento. Aparece nela um tpico intitulado "Educao e Desenvolvimento" (idem, pp. 271-275).

Aps o Golpe de 1964, com o grupo militar no poder, o controle do Estado pelo autoritarismo vai sendo mais efetivo, no s pela represso como pela ideologizao de "desenvolvimento e segurana". A doutrina de segurana nacional j vinha sendo formulada no Brasil desde a criao da Escola Superior de Guerra em 1949 (lei n. 785 de 20 de agosto). Implicava tambm a proteo do capital, lgica da economia moderna que vai ultra-

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passando as fronteiras nacionais, perdendo a filiao a um de terminado pas, gerando toda uma geopoltica de interdependncia econmica: as economias centrais manejam a colocao dos produtos das perifricas, que so principal produtos primrios, e estas consomem os artigos mais industrializado das centrais. Da todos os laos polticos, militares, disseminao da concepo de mundo globalizado, incrementando-se.

A escola passou a ser enfatizada como elemento importante para produo de mo-de-obra, de "recursos humanos" ajusta dos s necessidades das formas de produo, para ocupar os quadros superiores da administrao, tcnicos, planejadores que exercessem o papel de racionalizao da produo, da criao de novas formas de ocupao etc. O trabalho era valorizado como capital, necessrio e indispensvel como fator de desenvolvimento econmico do pas. A educao era louvada como elemento de promoo individual, de acesso a melhores empregos, aumento de renda, inclusive como fator desta distribuio (RODRIGUES, 1982). Ela formar o capital humano, que agregado ao capital fsico da empresa aumentar a produtividade, O trabalhador possui capital, que  a sua fora de trabalho (idem, p. 137). S que a rentabilidade do trabalhador cresce tambm pela introduo da tecnologia, que em contraposio diminui o emprego, substitui a mo-de-obra. Foi o que aconteceu, por exemplo, na
poca do nosso apregoado "milagre econmico" (por volta de 1968-1973): vamos ter a conteno salarial, utilizao maior da capacidade da empresa e pouca criao de novos empregos. Ento, desenvolvimento econmico implica diversos fatores, entre Os quais possibilidade de investimentos em setores produtivos, tecnologia e tambm educao, at certo ponto, e dentro das Possibilidades criadas pelos caminhos trilhados pelo desenvolvimento (RODRIGUES, 1982),

Quanto  educao do deficiente at 1973, no encontrei defesa de sua educao diretamente ligada ao plano econmico, ou como fator indispensvel a esse desenvolvimento econ-

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mico. As oficinas existentes no INSM desde 1887 - encadernao, dourao, sapataria etc. -, e mesmo o fato citado de que no IBC os melhores alunos poderiam continuar no instituto como repetidores ou professores, visava sobretudo a assegurar-lhes habilitao para a subsistncia, ocupar algum lugar na saciedade, mas tal procedimento no era defendido como importante para impulsionar o desenvolvimento do pas. O doutor Armando Lacerda, diretor do INSM (1930-1947), percebeu a educao dos surdos,
"para que deixassem 'de representar valores negativos no seio da sociedade" (SOARES, 1999, p. 65). H, segundo me parece, a preocupao pedaggica com o aluno, como sugere o artigo 1, item g, do regulamento de 1956 (decreto n. 38.738) "manter uma fazenda-escola para incentivar no esprito do aluno o amor  terra e s suas ddivas, despertando-lhe a conscincia do seu valor como fatores positivos da sociedade" (idem, p. 85). Mesmo na Campanha da Educao do Surdo (CESB), no decreto
que a instituiu, a defesa dessa educao pelo ministro Clvis Salgado  para que o surdo se torne "elemento til e produtivo, capaz de ganhar a prpria vida e manter a dignidade inerente  pessoa humana, que deve ser independente e livre" (idem, p. 88).

A preparao para o trabalho  o objetivo das oficinas protegidas. Assim, o regulamento aprovado em 1890, feito por Benjamin Constant (IBC), declarava no artigo 21 que o trabalho deveria ser de utilidade para o cego, a fim de garantir-lhe recursos para que fosse til a si,  sua famlia e  sociedade. Da deveriam haver oficinas: torneiro, charuteiro, cigarreiro, empalhador, colchoeiro, tapeceiro, trabalhos de cordoaria, fabricao de es covas, esteiras, cestos etc. Estas oficinas
seriam seriadas em oito anos (ARAUJO, 1993, p. 31). No regulamento do IBC em 1953 ainda continuavam as profisses manuais: estofaria, colchoaria, vimaria, empalhao, vassouraria, tipografia Braille, teoria musical e solfejo, afinao de piano, instrumentos de corda e de sopro (idem, p. 59). Tambm a primeira APAE, fundada no Brasil

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em 1954, abriu em 1958 o Centro de Aprendizagem Ocupacional junto  Escola Experimental Prof. Lafayette Cortes. Anteriormente, em 1929, Washington Luis (1926-1930), na mensagem ao Congresso Nacional sobre as duas instituies federais, afirmara que o INSM contava com duas oficinas operantes: encadernao e sapataria, e que no ano de 1929 fora freqentada por 69 alunos. Em 1930 foram desligados 14 alunos e, portanto. 55 passaram a constituir o corpo discente, havendo 40 vagas ociosas que poderiam ser preenchidas. Quanto ao IBC, em 1929, havia 165 alunos do sexo masculino e 51 do sexo feminino, com cinco oficinas de trabalhos de agulha e artes artesanais.

Helena Antipoff considerava que "o trabalho bem escolhido  um estmulo forte para o desenvolvimento mental e o reajustamento social" (Helena Antipoff, "Educao do excepcional: suplemento pedaggico especial", n. 2, Minas Gerais apud DIAS, 1995, p. 52). Ela fundou a primeira oficina protegida em 1934 no Rio de Janeiro e tambm se preocupou
com o engajamento do deficiente no trabalho comunitrio, organizando atividades rurais na Fazenda do Rosrio (Minas Gerais).

Essas consideraes foram retomadas para evidenciar que, na dcada de 1970, h certa transformao na viso de trabalho do deficiente, embora continue sua operacionalizao pelas oficinas: em 1974, havia em torno de 118 oficinas e trs escolas-empresas em aproximadamente 2.362 modalidades de atendimento educacional (classe comum, classe comum com consultor, sala de recursos, classe especial anexa  escola comum, classe especial anexa a hospital, atendimento itinerante, escola especial, outros) (MEC/SG/CFNE l975a, vol. 1, p. 26). Estvamos na poca do trabalho parcelado do taylorismo (F. W. Taylor, 1856-1915), e portanto nesses locais treinava-se o deficiente para tarefas especficas, repetitivas. Desenvolvia-se nelas o que no era rentvel s empresas: separar pequenas peas, montar caixas, preencher envelopes com cartas, avisos etc. No havia geralmente possibilidade de habilitao mais completa e especfica. Assim, a discipli-

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na era preocupao bsica, enfatizada como indispensvel ao empregado. O rodzio de tarefas era feito no sentido de manter um certo interesse, diversificar o treino, organizando tambm equipes, crculos de controle de qualidade e at alguma participao do trabalhador nas decises. Ofereciam transporte gratuito, alimentao, suporte psicolgico para garantir as relaes de trabalho em relativa paz nas dcadas de 1980 e 1990 (JANNUZZI, 1992a, entre outros), e continuando mais ou menos
assim ainda na atualidade (NUNES et al., 2003). O enfoque era o de preparao para o mercado de trabalho, ou seja, da teoria do capital humano. Na educao regular os estudiosos vinham apontando essa corrente como fruto da nossa reorganizao ideolgica, feita pelo grupo militar que estabeleceu a ditadura a partir de 1964, porm vimos que Juscelino Kubitschek j a ligava ao desenvolvimento do pais. A readaptao poltica  continuidade socioeconmica do capitalismo internacional implantada
pelo golpe militar influiu na modernizao da educao no intuito de fazer crescer os apelos de organizao tecnocrtica. Neste sentido foram aprovadas: a Reforma da Universidade em 1968 - lei n. 5.540 - e a depois a LDB n. 5.692 que reformou o ensino de 1 e 2 graus. H nelas a preocupao com a racionalizao dos meios para atingir os mesmos fins, no os duplicando, portanto; a busca da integrao vertical e horizontal, a interdisciplinaridade, a flexibilidade, o aproveitamento de estudos, a acentuao da profissionalizao no segundo grau, predominando na parte de formao especial do currculo (artigo 5, pargrafo 2) (para aprofundamento, ver SAVIANI, 2002).

Seria esta teoria do capital humano a expresso mais acabada, mais explcita da vinculao da educao ao desenvolvimento econmico do pas, um compromisso de colocar a educao em funo desse desenvolvimento, tal como ele se manifestava; a procura de, pela educao, formar o aluno para os postos de trabalho existentes. Uma subordinao da educao ao projeto de desenvolvimento implantado; a escola como necessria  produ-

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o, produtora de "recursos humanos", entendidos como mo-de-obra. A educao passou a ser vinculada diretamente ao setor produtivo. Esta posio, iniciada com Adam Smith (1723-1790), ganhou relevo nas dcadas de 1960 e 1970, entre ns, atravs da teoria da economia da educao. A escola "prepara", desenvolve o "capital humano", a "fora do trabalho" que deve ser "investida no setor produtivo" (R0DRGUES, 1982). O mercado passa a ser o objetivo ltimo da educao. E isto  acentuado
em diversos textos oficiais. Assim, o Plano Setorial de Educao e Cultura explicita: "Enquanto no se puder abrir largamente as portas da educao a cada um, o interesse nacional recomenda que se favorea a ascenso cultural dos mais talentosos, os mais capazes de mobilizar a cincia e a tcnica em favor do progresso social. O nico bem que nao alguma est em condies de desperdiar  o talento de seus filhos". E o texto tambm continua: "Mas o mesmo interesse social exige que se eduquem os deficientes, no sentido de torn-los, quanto possvel, participantes de atividades produtivas". E num rasgo de generosidade acrescenta: "E, nesse caso, o interesse fala mais baixo que os reclamos da eqidade e da justia" (MEC/SG, 1971, p. 16).

Porm, tal colocao no amorteceu a nfase colocada por um dos consultores internacionais do Projeto Prioritrio n. 35, o idealizador do CENESP, James J. Gallagher, diretor do Centro de Desenvolvimento da Criana Frank Porter Graham, Universidade de Carolina do Norte, Chapel Hill, N.C., que argumentava com dados numricos o quanto seria mais barato educar uma criana infradotada do que sustent-la durante toda a existncia. Educ-la possibilitaria "tornar-se pessoa til e contribuir para a sociedade" e permitir que sua famlia tambm trabalhasse e elevasse o nvel de renda familiar (PIRES, 1974, P. 100). Esta
Posio est implcita na "participao progressiva na comunidade" (decreto n. 72.425/73, artigo 2), traduzida nas oficinas taylorizadas, na operacionalizao dos restritos cargos ocupados

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pelos deficientes na indstria, no setor pblico e particular (JANNUZI, 1992a, entre outros). Este modo de pensar vem at hoje perpassando muitos trabalhos tericos e prticos nas instituies escolares regulares e especializadas (NUNES et al., 2003).

2.2 - Normalizao/integrao e mainstreaming

Nessa mesma dcada de 1970, centrada mais no pedaggico, mas no em contradio com a corrente anterior, isto , supondo o atrelamento da educao ao desenvolvimento, um dos princpios evocados pelos que aqui eram responsveis por essa educao foi o da normalizao, que aqui penetrou em fins de 1970 e incio de 1980, ainda hoje citado principalmente em relao ao deficiente mental. Olvia Pereira, ento tcnica em assuntos educacionais do CENESP (PEREIRA et al., 1980), esclarece que tal teoria, nascida na Dinamarca, onde foi incorporada na legislao em 1959, tinha como objetivo "criar condies de vida para a pessoa retardada mental semelhantes, tanto quanto possvel, s condies normais da sociedade em que vive" (Mikkelsen, diretor do Danish National Board Of Social Welfare, 1978 apud PEREIRA et al., 1980, p. 1), ou seja:

Normalizar no significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam oferecidas condies de vida idnticas s que outras pessoas recebem. Devem ser aceitos com suas deficincias, pois  normal que toda e qualquer sociedade tenha pessoas com deficincias diversas. Ao mesmo tempo  preciso ensinar ao deficiente a conviver com sua deficincia. Ensin-lo a levar uma vida to normal quanto possvel, beneficiando-se das ofertas e das oportunidades existentes nas sociedade em que vive lidem, p. 21.

Na expresso de alguns outros educadores, por exemplo Sarah Couto Csar, que fora diretora executiva da CADEME e mais

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tarde do CENESP, de 1976 a 1979 (MAZZOTTA, 1996, p. 551, "a educao, tal como  hoje concebida, baseia-se no princpio de atendimento s diferenas individuais. No se trata de procurar no homem suas deficincias ou inadaptaes, mas sim identificar, em cada indivduo, suas potencialidades propiciando-lhe meios de desenvolv-las
em seu benefcio, e de toda a sociedade" (CSAR, 1978, p. 1). Ou, de modo mais categrico, como se expressaram Queiroz e Perez-Ramos (1975, p. 6, notado rodap 1), os fundamentos da teoria implicam: "similaridade que se caracteriza pelo processo de minimizar as diferenas e de maximizar as semelhanas individuais [...]" (idem, ibidem), ou seja, "[...] crianas ditas normais e os excepcionais tm mais semelhanas do que diferenas" lidem, p. 11) cabe portanto "[...] considerar potencialidades
e possibilidades", por exemplo: "s professoras de cegos, davam-se muitos conhecimentos sobre o olho, sobre a viso [...] e quase nada sobre as percepes auditiva e ttil, as vias principais para a educao. A mesma atitude era tomada em relao  preparao dos professores para demais tipos de excepcionalidade" (idem, p. 12, Birch apud PEREZ-RAMO 1975). Da o discurso enfatizar o princpio de integrao, de mainstreaning ou seja, da integrao progressiva na corrente da vida com os considerados normais, de modo que o deficiente fosse aceito na escola e na sociedade, requerendo para isto entrosamento da responsabilidade administrativa entre o sistema regular de ensino e o de educao especial (PEREIRA et ai., 1980, p. 6). Tenuamente se vai mostrando a responsabilidade de o meio tambm se transformas a nfase  na modificao na "normalizao" do deficiente. O mtodo apregoado era o individual e aconselhava a adaptao curricular.

 preciso salientar que, desde a dcada de 1950, os prprios deficientes comearam a organizar procurando participar de discusses em torno de seus problemas. A primeira referencia que encontrei foi a de cegos, em 1954, quando foi fundado o Conselho Brasileiro para o Bem-Estar dos Cegos. Precederam

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assim  organizao das federaes das entidades filantrpicas, porquanto as APAES, fundadas em 1954, s em 1962 tiveram a sua Federao Nacional; as Sociedades Pestalozzi ficaram federadas em 1970, embora organizadas desde 1934, e a Federao Brasileira de Instituies de Excepcionais, em 1974. Mas foi a partir de 1980, com a organizao do Ano Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD) pela ONU, que esse movimento recrudesceu, havendo em Braslia o 1 Encontro Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes, com cerca de mil participantes, incluindo cegos, surdos, deficientes fsicos e hansenianos, vindos de diversos estados. O lema principal era: "Participao plena e igualdade", com libertao da tutela do Estado e das instituies especializadas. Essa autonomia do Estado, segundo Gohn (2000), estava presente nas organizaes sociais urbanas da dcada.

Em relao aos deficientes, a dcada de 1980 foi significativa para o movimento, surgindo em 1984 a Federao Brasileira de Entidades de Cegos (FEBEC), a Organizao Nacional de Entidades de Deficientes Fsicos (ONEDEP) a Federao Nacional de Educao de Surdos (FENEIS) e o Movimento de Reintegrao dos Hansenianos (MORHAM). Em dezembro do mesmo ano, foi fundado o Conselho Brasileiro de Entidades de Pessoas Deficientes, que reuniu as quatro entidades e substituiu a coalizo nacional organizada em Braslia em 1980, no primeiro encontro nacional anteriormente referido. O Conselho atuou at 1986 (C0RDE/CVI, 1994, pp. 12-13).

 importante ressaltar que essas associaes nacionais foram movimentando-se nacionalmente em busca da preservao de seus direitos, inclusive de sua capacidade de opinar sobre os problemas implicados em seu atendimento. Assim, em 1996, por solicitao do Grupo Executivo de Trabalho do Conselho Nacional de Sade para reviso e atualizao da resoluo CNS n. 01/88, que tratava das normas de pesquisa em sade e seus princpios ticos, as associaes participaram de reunio em Petrpolis, de 2 a 5 de junho. Foi significativa a iniciativa do

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presidente da Unio Brasileira dos Cegos, Adilson Ventura, junto  CORDE para que isso ocorresse (relato oral do doutor William Saad Hessne, presidente da Sociedade Brasileira de Biotica [SBB], em palestra de 13 de outubro de 2003, promovida pelo Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais (IPESI) Puderam, com os membros do Conselho Nacional da Sade, da SBB e outras associaes, discutir questes relacionadas s "implicaes ticas de protocolos e da conduo de pesquisas, e as sim levar a
altos padres ticos e cientficos de pesquisa" (CORDE, 1996). 19

Tambm aos poucos, esses movimentos foram integrando-se internacionalmente. O ONEDEF passou a representar a rea de deficincia junto ao Disabled People International (DPI) por meio do seu Conselho Latino-Americano. Os cegos vincularam-se  Unio Mundial dos Cegos (OMC) e  Unio Latino-Americana dos Cegos (ULAC); os surdos pelas
FENEIS ligaram-se ao World Federation of Deaf (CORDE/CVI, 1994. p. 14).
Vo assim ampliando tambm a sua viso dos problemas.

Vo sendo procurados para participao nas deliberaes da cpula governamental. Assim, enquanto no Conselho Consultivo do CENESP no so mencionados esses grupos que agregam deficientes, o mesmo ocorrendo com as instituies filantrpicas, pois que a APAE s aparece nesse Conselho Consultivo no 2x Regimento Interno - portaria n. 6.962 de 15 de dezembro de 1981, na CORDE, j esto: os presidentes da Federao Brasileira das Entidades dos Cegos, da Federao Nacional de Educao e Integrao do Surdo e da Organizao Nacional dos Deficientes Fsicos partilhando do Conselho Consultivo com as Federaes das APAE Sociedades Pestalozzi e Entidades Brasileiras de Instituies de Excepcionais (decreto n, 94.806 de 31 de agosto de 1987). Posteriormente deixaro de ser nominalmente citadas. mas

NOTA DE RODAP:
19. Este documento cita um grande nmero de associaes presentes e o nome de Seu representantes no encontro.

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continuaro presentes no Conselho da CORDE "nove representantes, escolhidos atravs de entendimento nacional, de entidades no-governamentais ligadas aos assuntos pertinentes  pessoa portadora de deficincia, nacionalmente reconhecidas pelo trabalho desenvolvido" Note-se a importncia dessas organizaes agora em igualdade
de participao com as federaes filantrpicas, dependendo de escolha comunitria (decreto n. 244 de 12 de setembro de 1991, que revoga o decreto n. 94806).

Em 1999, o CONADE cita entre os 13 representantes da sociedade civil (portaria n. 537 de 10 de outubro de 1999), junto com o das Federaes das APAE5, da Sociedade Pestalozzi e Federao Brasileira de Instituies de Excepcionais, da Integrao Social e Defesa da Cidadania, da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), da Confederao Nacional do Comrcio e da Central nica dos Trabalhadores (CUT) a: Unio Brasileira de Cegos; Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos; Federao
Brasileira das Associaes de Sndrome de Down; Sociedade Brasileira de Ostomizados; Organizao Nacional de Entidades de Deficientes Fsicos e Associao Brasileira de Autismo (portaria n. 690 de 6 de dezembro de 1999). Cresce o nmero dessas entidades que vo adquirindo fora poltica junto a rgos governamentalmente institudos. 20

Esses conselhos foram surgindo aps a Constituio de 1988 e foram organizando-se nos municpios e estados, como estratgia de repartio de responsabilidades por parte do governo e do lado da sociedade civil como meio de fazer valer os seus direitos. Ao CONADE caber posteriormente zelar pela "efetivao do sistema descentralizado e participativo do direito relacionado  Pessoa Portadora de Deficincia" (decreto n. 3.076 de 10 de junho de 1999, item IV). Mas  preciso observar que es-

NOTA DE RODAP:
20. Neves e Mendes (2001) salientam a falta de representatividade dos deficientes mentais nesses movimentos, sendo substitudos por porta-vozes outros que ao ocuparem seus lugares, aumentavam neles a subestimao de suas prprias capacidades.

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tes movimentos se situam no conjunto mais amplo dos movimentos sociais da nossa sociedade que a partir dos anos de 1960 - com os Centros Populares de Cultura e o Movimento de Educao de Base, por exemplo - procuraram alcanar algumas metas. Em relao  participao dos deficientes, esta se deu principalmente na dcada de 1980, como mencionei. Alis, foram organizando-se como muitos outros, por exemplo, os das mulheres, dos negros e outras etnias, dos homossexuais, movimentos ecolgicos e outros em torno de temas especficos. Conquistaram espaos pblicos atravs dos diversos conselhos, tentando resolver alguns problemas comuns. Suas reivindicaes s vezes ganharam relativa fora, reunindo sob um enfoque comum pessoas de categorias sociais diferentes, algumas com acesso aos ncleos polticos poderosos que at lhes possibilitaram algumas  tnues conquistas. Mas isso s se efetivar  medida que se colocar realmente essa busca de justia social vinculada  grande diferena de distribuio de bens entre as classes sociais, nosso grande problema nacional (LEITE CARD0SO, 1994).

Porm, em educao, so gritos de busca de integrao, embora no pregassem a extino dos servios existentes, mas a procura de colocar o deficiente na rede regular, com acompanhamento e criao de condies de atendimento. Era portanto a proposta veiculada na elaborao do CENESP. Segundo Mendes (1994, pp. 8 e ss.), a experincia pioneira de integrao escolar em nvel mais abrangente ocorreu em Santa Catarina em 1988, pela Fundao Catarinense de Educao Especial (FCEE), instituio da Secretaria Estadual de Educao e do Desporto de Santa Catarina (SED), que congregava deficientes em regime segregado Passaram ento a colocar no sistema regular de ensino crianas na faixa etria de 7 a 14 anos. Houve procura de Conscientizao das famlias e da comunidade pelos meios de Comunicao de massa. Planejou-se implantao de servios necessrios complementares na educao regular, salas de recurso salas de apoio pedaggico para esse atendimento, a fim

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de garantir-lhes a permanncia. Tambm se previram a formao de recursos humanos para facilitar tal integrao, programas de expanso de tecnologias e diversas outras medidas. Houve aceitao de muitos e criticas de outros, apontando: despreparo de professores, dificuldades advindas das prprias peculiaridades das deficincias,
interesses pessoais de preservao de emprego, o projeto imposto sem consulta democrtica etc. Mas aps um ano de funcionamento houve reformulao importante: crescimento de servios de ensino especial nas escolas regulares, acompanhado por um aumento do nmero de alunos freqentando estes servios; servios complementares
de atendimento em classes regulares substituram os segregados.

A avaliao dessa experincia, entre 1988-1997 (SED/FCEE/DAE/GPRT, 2002), embora ressaltando as limitaes dos instrumentos para tal (falta de registros, de estatsticas continuadas, explicitao progressiva dos resultados etc.), destaca possvel falhas: insuficincia de trabalho integrado entre a FCEE e SED, tanto terica quanto prtica;
pouco alcance de professores da rede regular atravs de cursos e orientaes necessrias.  FCEE preocupou-se em atender os professores da rede regular e integr-los, mas por meio de pessoal sem prtica e formao especfica, sobrecarregando-os tambm com servios burocrticos, Os deficientes fsicos ficaram  margem do processo, sendo atendidos pela Associao Catarinense de Reabilitao; os mais beneficiados e mais participantes da rede regular foram os deficientes sensoriais, em salas de recursos criadas para esse atendimento. Os deficientes mentais no lograram benefcios. O texto citado relata que foi criado um grande aparelho administrativo para atender as regies do Estado e todo um servio de orientao e superviso. Havia entretanto cidades como Brusque em que o deficiente mental era atendido segregadamente e privativa mente, neste caso no Instituto Santa Ins. De modo geral, a avaliao feita constata que a experincia no produziu o efeito esperado com os professores das classes regulares.

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Corroborando a pouca repercusso do discurso da integrao, pesquisas realizadas na dcada de 1980 at fins de 1990 - cerca de 200 dissertaes de mestrado: UFSCAR, 1981 a 1995; UFRJ, 1982 a 1997, que representavam 60% das produes sobre educao especial no pas (NUNES et al., 1998. p. 13) -, segundo quantificao que fiz, revelaram que o maior interesse dos pesquisadores era o tema ensino-aprendizagem (23%), seguindo-se atitudes e percepes de familiares e profissionais (17 formao
de recursos humanos para educao especial (15%); identificao, caracterizao e diagnstico da clientela (11%); integrao (7%), profissionalizao (7%) e autopercepo (5%). Outros temas representaram 17%, Os relatores da pesquisa atestam que o "pano de fundo" de todas as pesquisas foi a integrao, embora, especificamente ela
representasse apenas 7%. As teorias de aprendizagem evocadas foram diversas: comportamental, piagetiana e mais perto do fim de 1990 a socioistrica. As pesquisas realizaram-se principalmente em instituies e escolas privadas.

2.3 - A incluso

A partir do incio da dcada de 1990, principalmente aps a Declarao de Salamanca (1994), endossada pelo Brasil e por muitos outros governos, com grande repercusso no sculo que se inicia inclusive no discurso oficial, que se apoiou em consulta  comunidade (veja-se CNE/CEB, parecer n.17/2001a, p. 15), aponta-se a incluso como um avano em relao  integrao. Porquanto implica uma reestruturao do sistema comum de ensino. Salienta que

em vez de focalizar a deficincia da pessoa, enfatiza o ensino e a
escola, bem como as formas e condies de aprendizagem; em vez

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de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padres de "normalidade" para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender  diversidade de seus alunos (idem, P. 12).

Realmente  uma proposta que, embora como a mainstreaming esteja centrada no pedaggico, no seu poder de transformao da realidade, muda a direo do enfoque, responsabilizando agora a agncia educativa. Esta posio  reafirmada pelas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (resoluo n. 2 de 11 de setembro de 2001b). A educao  pensada como "contribuio essencial" para a transformao social (idem p. 7). A nfase  colocada na ao da escola, da educao, como transformadora da realidade. Salientam-se mtodos e tcnicas de ensino. H um certo "otimismo pedaggico especial", utilizando-se aqui uma expresso que Julio Romero Ferreira utilizou, em 1992, refletindo sobre outro tema (FERREIRA, 1992, p. 105).  preciso considerar que h diferenas essenciais entre esse otimismo atual e o da dcada de 1930: de um lado, o conhecimento evoluiu muito em todos os campos, havendo at tecnologias disponveis que em muitos casos facilitam no s a apreenso de conhecimentos mas tambm de mobilidade, de maior participao social. Alm disso, o contexto social  outro: efetivamente diminuiu a atuao
do Estado, de uma certa maneira desprestigiou-se a sua atuao enfatizando-se o setor privado e as organizaes no-governamentais que em muitos casos suprem a obrigatoriedade estatal em relao  educao e  sade. A acumulao de renda por pequena fatia da populao a no socializao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos a todas camadas sociais com a restrio de seus benefcios so fatores que tornam cada vez mais dolorosa a nossa injustia social.

A escola tem papel importante e mesmo com as condies

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adversas do contexto econmico-poltico-ideolgico tem funo especfica, que, exercida de forma competente, deve possibilitar a apropriao do saber por todos os cidados. Segundo inqurito recente, embora no entregue por todos estados (BUENO; FERREIRA et al., 2003), a incluso  proposta em documentos de polticas estaduais: Regio Norte - Amap, Amazonas e Par; Regio Nordeste - Rio Grande do Norte, Bahia, Cear, Paraba, Piau, Pernambuco; Regio Centro-Oeste - Gois, Distrito Federal, Mato Grosso do Sul; Regio Sudeste - So Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Esprito Santo; Regio Sul - Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paran.

Porm, pesquisas acadmicas de ps-graduao stricto sensu (NUNES et al., 2003, prosseguindo a j referida de 1998) atestam que a incluso ainda no  o tema prioritrio; aparece em composio com a integrao, sugerindo possvel abordagem dos dois conceitos. Os dados abrangem anlise de 550 pesquisas, 27 universidades e 22 estados,
destacando-se UFSCAR, UERJ, PUC-SP, UNICAMP e USP, com predomnio de dissertaes de mestrado em educao.

Os ternas, em ordem decrescente, foram:

a) processo ensino-aprendizagem, cerca de um quarto da produo, sendo que quase a metade tratava da aquisio da linguagem: escrita, oral, de sinais, grfica (NUNES et al., 2003, p. 114). O referencial terico: psicomotricidade, gentico-evolutivo (Piaget) e socioistrico (Vygotsky);
b) atitudes e percepes de familiares e profissionais mostravam que as famlias ainda no so alvo muito investigado; muitas conservam vises estereotipadas. Os profissionais mdicos e educadores, principalmente do ensino regular, devendo receber esclarecimentos e diretrizes para mudana de atitudes e percepes;
c) formao de recursos humanos, com acentuao na formao do educador e profissionais de reas afins - me-

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dicina, odontologia, educao fsica, enfermagem, psicologia (com destaque) e fisioterapia;
d) identificao/diagnstico e caracterizao, ainda em quantidade insuficiente de estudos sobre condies especficas, porm a caracterizao para a identificao e posterior encaminhamento educacional tm se constitudo em tendncia importante da produo sobre tal temtica (p. 122), da as possibilidades de avano neste sentido;
e) integrao/incluso abordando principalmente os deficientes mentais e em segundo plano os deficientes auditivos, alguns outros trabalhos abordando as categorias em conjunto. Poucos trabalhos nas reas de deficincias mltiplas e problemas de conduta. O lugar mais investigado tm sido as escolas comuns. H valorizao da insero do deficiente na escola regular e salientam a questo da insuficincia da preparao deste professor;
f) a autopercepo, em que os trabalhos acentuam a sua vinculao ao condicionamento da viso que a sociedade tem do deficiente.

2.4 - Educao como mediao

A partir dos fins de 1980, avanando pelos anos de 1990 e princpios do novo sculo, repercutem na rea de educao especial estudos intensificados com a j anterior abertura da ps-graduao em educao desde 1970, que baseados nos tericos marxistas, no materialismo histrico-dialtico, empenham-se em anlises que vo mostrando
a educao como parte da organizao social, na sua base infra-estrutural (material, organizao para a produo dos meios de subsistncia) e superestrutural (idias, ideologia, conhecimentos cientficos etc.). Na educao

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regular, este movimento iniciou-se mais cedo, mais ou menos no incio de 1980, vinculado principalmente a professores e alunos da ps-graduao da PUC-SP, particularmente ao professor Dermeval Saviani. A educao  colocada como mediao, mo mento intermedirio para a mudana da sociedade (para esclarecimentos consultar SAVIANT, 2003b). A anlise procura mostrar os determinantes principais que atuam na educao - a organizao social -, apontando que a mudana em ltima instncia depende dessa organizao social.

Em educao especial h a defesa da insero e da qualidade do ensino dos deficientes como influenciadores nesse processo de transformao social, na medida em que o torna consciente dos condicionamentos existentes e proporciona-lhe meios de se apropriarem dos conhecimentos necessrios  vida e  transformao social. Nessa perspectiva, os recursos (tanto administrativos - classes conjuntas, escolas etc. - como tecnolgicos - aparelhos etc., mtodos e tcnicas de ensino) so enfatizados como possibilitadores de participao, de apreenso dos conhecimentos necessrios ao tempo e ao lugar, ao exerccio da cidadania (deveres e direitos constitucionais). Enquanto na perspectiva apenas centrada na educao se a considerava a solucionadora de todos os problemas sociais, aqui, sabe-se que h o limite de uma organizao baseada na apropriao do lucro por alguns, que podem gozar de todos os benefcios trazidos pelo progresso; aqui se defende o direito  socializao,  distribuio, ao usufruto desses progressos para todos. A modificao desejada, reivindicada, no  s da escola ou do sistema de ensino, mas sobretudo da organizao social injusta. H tambm a busca de teorias de aprendizagem, principalmente as que consideram a importncia da intersubjetividade, da aprendizagem conjunta Alguns trabalhos
procuram apoio nos ensinamentos de Vygotsky na pedagogia histrico-cultural ou socioistrica. Os mtodos, tcnicas, procedimentos de ensino e apoio especializa do s salientadas como oportunidades diferenciadas (eqidade),

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tantas quantas forem necessrias, v1sando  igualdade. O princpio da eqidade reconhece a diferena e a necessidade de haver condies diferenciadas para o processo educacional. Esta concepo vai alm do reconhecimento de que a conceituao da deficincia depende do "sistema de referncia do contexto social" (PIRES, 1974, p. 18), das "normas sociais que se impem na definio dos critrios de normalidade" (MEC/SG/CENESP, 1974, p. 11); do estabelecimento de normas impostas por grupos sociais (MAS/C0RDE, 1992, p. 9). Supe assumir a responsabilidade da escola na sua complexidade, e, portanto implica que os agentes escolares (diretor, supervisor, professor, funcionrios em geral) estejam atentos s dificuldades de cada aluno e procurem pelo aprofundamento dos conhecimentos historicamente acumulados, pela percepo clara
da realidade social e individual de cada um. por meio de mtodos e tcnicas adequadas que facilitem a apropriao do saber realmente necessrio ao tempo e ao lugar.  a concepo poltica que implica ultrapassar a discusso meramente centrada na disputa de mtodos e tcnicas de ensino para perceber que por meio deles o essencial
 tornar o educando capaz de realmente conhecer a realidade, atuar com todos, transformando-a (BUENO, 2001, pp. 37-42).

Reconhece a especificidade da escola, sua autonomia relativa em relao  organizao da sociedade (FRANCO, 1987) da qual " parte integrante e inseparvel do conjunto dos demais fenmenos que compem a totalidade social". Da as suas relaes com ela: pode reproduzir, mas pode ajudar na transformao da sociedade, uma vez que  construda pelos homens que a compem. Escola e sociedade influenciam-se reciprocamente mas no so dotadas da mesma fora. Como no capitalismo o primado  da
economia, h relativa subordinao das outras foras sociais. Nesse sentido, toma feio a atribuio da escola na formao da fora de trabalho. Se de um lado est sujeita ao trabalho existente,  fora da ideologia dominante, ao mesmo tempo a escola deve aumentar a competncia tcnica e terica do

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trabalhador, socializar o saber, propiciar a possibilidade de compreender de maneira menos mstica e mgica a natureza da sociedade. desenvolver as capacidades intelectivas, afetivas, as possibilidades de cada ser humano, que se tem mostrado capaz de grandes criaes.

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REFLEXES FINAIS

Citei diversas vezes que a educao especial, como hoje  comumente designada, provavelmente em virtude da necessidade da integrao de conhecimentos vindos de diversas cincias, tem procurado seguir orientaes de diferentes reas de conhecimento. Assim, se nos seus primrdios recebeu proteo em hospitais e asilos, impulsionados geralmente pela filantropia, j no final do sculo XIX
contou com duas instituies governamentais para educao do cego e do surdo. No sculo XX, a medicina influiu fortemente at os anos de 1930, mas foi gradualmente substituda pela psicologia, principalmente devido  influncia de Helena Antipoff nos cursos de formao de professoras. Com ela, veio todo o empenho em arregimentar interessados pela rea atravs das Sociedades Pestalozzi, a ampliao da reflexo atingindo tambm os mais dotados, a preocupao com a adequao ao mercado do
trabalho. E a sociedade civil vai se organizando nessa direo, surgindo as APAES nos anos de 1950, e com os prprios deficientes comeando a se organizar, Como os cegos em 1954. Ambulatrios congregando profissionais da sade para reabilitao e tambm professores para o ensino So implementados, e posteriormente aos anos de 1960, so criadas as campanhas para educao de cegos, surdos e deficientes mentais.

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Em 1973, em razo do crescimento de movimentos nacionais e internacionais, vamos ter o primeiro rgo nacional para
ditar a poltica de educao especial, o CENESP. Vimos que nasceu forte, junto  Presidncia da Repblica, e sempre permaneceu ligado ao MEC; sofreu transformaes e em um determinado momento esteve subordinado  SENEB, voltando logo como SEESP. Agora se encontra no mesmo nvel de subordinao ao MEC que as outras secretarias (Quadro 1, anexos).

Analisando-se a organizao desta estrutura, presume-se que ela se vem firmando na aceitao de sua especificidade, embora venha, desde os fins de 1960 e principalmente nos anos de 1990, aps a Declarao de Salamanca (1994), de grande repercusso principalmente entre publicaes de autores da sociedade civil e poltica, enfatizando a incluso desse alunado na
rede regular de ensino. Oficialmente se reconhece seu direito de apoio especializado, classes, escolas, servios especializados, quando necessrio (LDB n. 9394/1998, captulo V, artigo 58, pargrafos 1-2), suportes de sade, previdncia social que lhes assegure a igualdade dentro da eqidade.

A eqidade  um esforo de equilbrio em beneficio da igualdade do oportunidades que considera as situaes concretas, a diversidade e mesmo as diferenas individuais. A eqidade  um conceito que toma a norma igualitria e ao ser aplicada em caso concreto elimina uma discriminao e introduz uma nova relao, agora mais igualitria, onde havia uma relao de desigualdade (MEC\CNE\CEB, 20021).

Ou seja, o apoio especializado que lhe  assegurado pela lei n. 9.394/96 visa possibilitar-lhe a apropriao de conceitos essenciais ao domnio do contedo escolar. O mesmo cuidado nas outras esferas pblicas, como sade e previdncia, ao respeitarem e atenderem as especificidades, visa  eqidade e a igualdade.

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Parecendo corroborar estes significados, desde 1986 a CORDE  proposta para coordenar as aes de todos os ministrios, ou seja, a Poltica Nacional de Integrao dessas pessoas ditas portadoras de deficincias, atualmente sob a aprovao do C0NADE (decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999).

Acompanhando esse desencadeamento ou organizao de direo poltica, h um o conjunto de leis especficas que em relao  educao, desde a primeira LDB (n. 4.024), seguida pela n. 5.692171, com artigo especfico, e agora com todo um captulo (X na LDB n. 9.394/96.

E se na dcada de 1970, como coloquei, havia surpresa no CENESP com a devoluo de verbas para educao escolar especial vindas dos estados, agora, a maior parte deles apresenta legislao especfica, mostrando assim ateno, pelo menos legal, ao portador de necessidades especiais (BUENO & FERREIRA, 2003).

No mago disso tudo, impulsionando/refletindo essa poltica, vai-se construindo toda uma rea de conhecimento. Se no incio do sculo XX eram principalmente os mdicos que escreviam sobre o tema, substitudos pelos estudiosos da psicologia, desde os fins dos anos de 1990, vai-se priorizando o enfoque ensino-aprendizagem, embora, como no poderia deixar de ser, devido  j referida complexidade da rea, continuem as vinculaes  medicina, psicologia e lingstica, mais atualmente
(NUNES et ai., 2003).

Evidentemente, num contexto de desigualdade social como o nosso, a filantropia mantm suas razes.

Temos atualmente j um nmero significativo de dissertaes teses, artigos em revistas, livros e vdeos sobre as diversas deficincias muitos trazendo as vozes dos prprios portadores de necessidades especiais, designao oficialmente aprovada na dcada de 1990.

No entanto, sob o ponto de vista de formao do professor, apesar de orientaes legais nesse sentido, constituio de grupos de estudos, parece haver certa indeciso na abertura real de

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cursos. Se nos anos de 1970 (MAZZ0TTA, 1993) o estado de So Paulo partiu para a formao do professor da educao especial no ensino superior atravs de habilitaes especficas nos cursos de pedagogia, no final dos anos de 1990, algumas universidades pblicas extinguiram suas habilitaes (como UNICAMP e USP) e outras fizeram cursos especficos (PUCCAMP) durante certo tempo, posteriormente mais abrangentes para possibilitar a ampliao do mercado de trabalho a seus alunos.

Embora desde 1990 j houvesse sugesto de introduo de
disciplina relativa  educao especial nos cursos de formao de professores, inclusive com sugesto de estgios em escolas especializadas (MEC/SENEB/DEES/CEE, 1990, p. 28), 1 a portaria n. 1.793 de dezembro de 1994 reafirmava a necessidade de conhecimentos iniciais para os  professores da rede regular de ensino (cursos de pedagogia, psicologia e licenciaturas), mostrando ainda a pouca efetivao da medida.  uma tentativa de tornar possvel a incluso apregoada no discurso, mas
ainda bastante difcil de ser realizada eficientemente na prtica. O professor especializado em nvel mdio e superior para atendimento especializa do (LDB n. 9.394/96, artigo 59)  proposto de forma variada:
professor generalista, capaz de apoio a todas as especificidades, ou ainda o especializado em cada rea. Pode-se inferir que a produo de conhecimento especfico nas diversas categorias (mental, surdos, cegos etc.) venha a facilitar essa procura do que  geral, necessitando ento de dilogo entre pesquisadores e docentes da rea especial e regular.

Nota-se que a Constituio de 1988 apresenta artigos protecionistas em relao s minorias, ndios, etnias vrias: leis educacionais especficas tm sido apresentadas (exemplo: Diretrizes e Bases e Poltica Nacional de Educao Escolar Indge-

NOTA DE RODAP:
1. Texto da Proposta do GT institudo pela Portaria n. 6 de 22/08/90 da SENEB para coordenar e promover a operacionalizao das diretrizes bsicas que norteiam o atendimento educacional dos educandos que apresentam necessidade educativa especial".

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na, Referencial Curricular Nacional para Escolas Indgenas), mas s a educao especial tem secretaria especfica vinculada diretamente ao MEC junto s demais (Quadro 1, anexos), o que parece significar no s a afirmao da constituio de um campo especfico de pesquisa e ensino, bem como certa fora poltica adquirida mediante toda a construo histrica, obviamente com alguns representantes significativamente influentes no crculo do poder.

A especificidade da educao especial tambm  reconhecida pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (lei n. 9.424 de 24 de dezembro de 1996), que prev recurso diferenciado para estabelecimentos de ensino especial (artigo 2, pargrafo 2, item III). Outro problema importante que se coloca  que  tempo de esse conhecimento especfico vir a iluminar a educao em geral, como o fizeram anteriormente Montessori, Decroly, Vigotski e muitos outros. Do ponto de vista da operacionalizao, vem crescendo a quantidade de colocao desses alunos na escola regular, embora nos falte avaliar adequadamente seu aproveitamento; alm disso, h o abandono do aluno mais prejudicado, inclusive como sujeito de pesquisa (NUNES et al., 2003).

Enfim, estamos num momento civilizatrio importante, em que de um lado ficamos perplexos com a crise em relao ao trabalho, subvalorizado em vista de uma economia fincada no enriquecimento  base do monetarismo; em que o desrespeito aos direitos humanos inspira as mais cruis agresses; porm, de outro lado, h grandes avanos em relao ao conhecimento em diversas reas, inclusive operacionalizado por tecnologias que so capazes de substituir rgos, prolongar a vida, minorar sofrimentos
etc. Ser preciso repensar em conjunto todos esses caminhos promissores, que apontam novos rumos educacionais; continua, porm, o grande desafio de modificar a organizao Social para que seja possvel a apropriao de benefcios a todos os brasileiros.

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pag:235

ANEXOS

Grfico I

Nmero de instituio especializada em deficientes mentais

Nmero de estabelecimentos para deficientes (no mental)

OBS: O grfico no pode ser descrito

pag:236

TABELA I

Estabelecimentos de Ensino para deficientes mentais e outros(DV, DA,DF e DMplas.)

Deficientes Mentais

Estabelecimentos - Ensino Regular. 	 Instituies Especializadas Geral

Ano. Fed. Est. Munic. Part. Total.  Fed.  Est. Munic. Part.  Total. Total
1876/1929.  -  13.  -    -    13.    -     1.    -     2.      3.     16.
1930/1949.  1.  26.  -   -   27.     -     3.    -     11.     14.    41.
1950/1959.  -  143.  3.  2.  148.   1.    3.    1.    38.     43.    191.
1960/1969.  1. 566.  16.  9.  612.  -     35.   6.    168.    209.   821.
1970/1974.  -  454.  19.  27.  500.  1.   22.   46.   213.    282.   782.
Sem data.   -  31.   2.  1.   34.   -     3.    -     6.      9.      43.
Total    2.   1253.  40.  39.  1334.  2.  67.  53.   438.     500.  1894.

Outros

Estabelecimentos - Ensino Regular. 	 Instituies Especializadas Geral

Ano. Fed. Est. Munic. Part. Total.  Fed.  Est. Munic. Part.  Total. Total
1600/1929.  -  6.  -    4.    10.    2.    3.    -     5.     10.    20.
1930/1949.  1.  3. -     -    4.     -     6.    -     16.    22.    26.
1950/1959.  1.  31.  1.  4.   37.    -     3.    2.    16.    21.    58.
1960/1969.  -   90.  1.  11.  102.   1.    21.   4.    41.    67.   169;
1970/1974.  2.  208.  9.  30.  249.  1.    13.   1.    49.    64.   313.
Sem data.   -   28.  -    -    28.   1.    6.    -     2.     9.     37.
Total      4.   366.  11.  49.  430.  5.   52.   7.    129.   193.  623.

Fonte: MEC/CENESP. Educao especial: cadastro gerei dos estabelecimentos de ensino especial, 1975. vol. 2. Observar que, na computaO de instituies para deficientes mentais, englobou-se tambm aquelas que atendiam a outras deficincias. O que no ocorreu quando da compurao de instituies especificas de deficientes.

pag:237

TABELA II
Distribuio de locais para a educao de deficientes (ensino regular e instituio especializada por estados): 1600/1929

Estados.			Ensino regular e/ou.		Outros
			Instituies especializadas em deficientes mentais

Bahia.				1.				   0
Rio de Janeiro.			4.				10 (mais 2)
Amazonas.				1.				0 (mais 1)
So Paulo.				2.				   4
Rio Grande do Sul.		5.				O (mais 4)
Pernambuco.				3.				2 (mais 1)
Santa Catarina.			0.				    1
Minas Gerais.			0.				    3.
Total.				16.				20 (mais 8)

Observao: Os locais que possuem dados entre parnteses so os que englobam tambm deficientes mentais.

pag:238

TABELA III	
Classes especiais anexas a hospitais

ESTADO/      inc   nat   dep   ano      nome do estabelecimento cat exe
CIDADE             est   adm   inst

DF Braslia  1.    2.    1.     s/data Hosp. Distr, do Gama  DM,DMu,S,PCO
DF Braslia  1.    2.    2.    s/data Esc da Unidade Pediatria 1HDB.  DMu
DF Braslia  1.  2.  1.  1972 Hosp. das Foras Armadas. DA,DF,DM.DM,S,PCO
MG B.Horizonte 1. 2.  2.  1966 EE an. Hosp. das Clnicas. DA,DF,DM,DMu,DV
MG B.Horizonte 1. 2.  2.  1970 EE an. Hosp. Previdncia. DF,DM,DMu,DV,PCO
MC B.Horizonte 1. 2.  2.  1966 EE an. Hosp. das Clnicas. DF,DA,DM,DMu,DV
MG B.Horizonte  1.  2.   2.    1967 EE na. Hosp. Galba Velloso     PCO
MG B.Horizonte 1. 2. 2. 1969 E.Prim an. Hosp. Neuropsq. Inf. da FEAP. DA,DM,DMu
MG.Horizonte 1.  2.  2.  1969 E.Prim an. Hosp. Neuropsq. Inf. da FEAP DMu
MK B.Horizonte  1.  2.  2.  1970 EE an. Hosp. da Previd. DF,DM,DMU,DV,PC0
MC B.Horizonte  2.  2.  2.  1971 Ese. an, Hospital Baeta Viana      DF
MG Betim        2.  2.  4.  1964 Hosp. Escola N.S. da Assuno   DM,DMu
RJ R.Janeiro   1.  2.  2.   1950  Clas. Hospit. DF Hosp. Est. Jesus   DF
RJ R.Janeiro   1.  1.  2.   1962  Clas Hospit. Est, Barata Ribeiro DF,DMU
RJ R.Janeiro   1.  1.  2. 1965 Clas, Esp. Defi. Fs. Hosp. S. Zacarias DF
RJ R.Janeiro   1.  2.  2.  1965 Clas. hospitalar Anchieta        DF
SP So Paulo   1.  1.  2.  1970 Irmand. Sta. Casa Miser. S.Paulo     DF
Total   17, sendo 2 federais, 14 estaduais e 1 particular

pag:239

TABELA IV
Clnicas

ESTAFO/      loc    nat    dep   ano  nome do estabelecimento   cat exe
CIDADE         est    adm    inst
BA Salvador 1.  2.  4.  1972 Centro de Logopedia e Psicomotricidade DF,DM
B Salvador  1.  2.  4.  1973 Cln. de Fisioterapia da Bahia        PCO
CE Fortaleza 1.  2.  4.  1968 Cln. Miguel Couto        DF,DM
DF Braslia  1.  2.  4.  1972 Cln. Pop. Ltda.        DM,PCO
GO Goinia   1.  2.  4.  1971  Cinderela - Centro de Educ. p/Surdos   DA
MG Barbacena 2. 2. 4. 1970 Lar Escola e Cln.Neuro Psiq. Cecilia Meireles        DA,DF.DM,DV,PCO
MG B.Horizonte 1. 2. 2. 1969 EE anexa Soe. Prot. Crian. Exe. Cln. S.Jos DA,DM
MG B.Horizonte 1. 2. 4. 1970 Centro Assist. Mdico Psicoped. Ltda.-Camp. DA,DM
MG B.Horizonte 1. 2. 4.  1971 Centro Ativ. Psicopedaggico - CAPP   PCO
MG Contagem  1.  2.  4.  1969 Centro Cln, Pedaggico Eldorado Ltda. DA,DF,DM,PCO
PE Recife  1.  2.  4.  1969  Clin. Pernambucana de Reabilitao DM,DF.DMu
PE Teresina  1.  2.  4.  1973 Centro Clnico Piauiense Ltda.       DF,DMu
RJ Niteri  1.   2.  4.  1971  Centro Ed.Teraputica de Niteri   DM.DMu
RJ Petrpolis  1.  2.  4.  1956 Cln Paralisia Cerebral Dr. Pinto Duarte DF,DM,PCO
RJ R.Janeiro  1.  2.  4.  1967 Cepex Cln Prof. Hermnio E. de Lima  PCO
RJ R.Janeiro  1.  1.  4.  1970 Centro Assist. Neuropedaggica    DA,DF,DM
RJ R.Janeiro  1.  2.  2.  s/data Centro Terapia da Palavra        DA
SP Catanduva  1.  2.  4.  1974  Cln. de Fonoaudiologia        DA,DM,DMu
SP Cruzeiro 1. 2.  4. 1970 Cln. Olhos Dr. Geraldo C. Menezes  DM,Dmu,PCO
SP Cruzeiro  1.  2.  4.  1971  Cln. Inf. Monte Sinai        DMU,PCO
SP S.J.R.Preto  1. 2. 4. 1972 Clin. de Otologia        DA,DF,DM,Dmu,S,PCO
5P Santo Andr  1.  2.  4.  1971 Cari - Clin Reed Integrada Soc. Civil   DA,DF,DM,DM
SP So Paulo  1.  2.  4. 1953 Cln Dr. Lilly Weimgrill        DF.DM
SP S.J.R.Preto  1.  2.  4. 1972 Cln. de Otologia        DA,DF,DM,Dmu,PCO

Total        24, sendo 22 privados 2 estaduais e 1 rural

pag:240

TABELA V

Atendimento Psieopedaggico
ESTADO	  loc	nat 	dep    ano    nome do estabelecimento cat exe
  est   adm   inst

BA Salvador   1.  2.  2.  1966 SecEduc.Cultura -AssistPsicopedaggico  DV
CE Fortaleza 1. 2. 4. 1972lnst.Psicopedag.da Criana e do Adolescente PCO
CE Fortaleza 1. 2. 4. 1971 Centro de Educ.Psicomotora de Fortaleza DM,DMu
CE Fortaleza  1.  2.  4.  1974 Recanto Psieopedaggico da Aldeota DM
CE Juaz. Norte  1.  1.  4.  1967 Inst.Psicopedagogia Enice Damasceno
DA,DF,DM,DMu,DV,PCO
GO Goinia 1.  2.  4.  1968 Esc Girassol - Centro Orient. Psicopedaggico DM,DMu
DF Braslia  1.  2.  4. 1971 Psicologia Cln. do Comportamento DM,PCO
DF Braslia  1.  2.  4. 1971 TOCA-C.Trein/Orient. Psi-ped.crian/adolesc.
DM,PCO
DF Braslia 1. 2. 2. 1971 Centro Orientao Mdico-Psicopedaggico
DF,DM,DMu,PCO
DF Braslia 1. 2. 4. 1974 Cent.Assist.Psicoterpica e Psicopedaggica PCO
MG B.Horizonte 1. 2. 4. 1968 Psique-psicolologia Clin. Aplicada Ltda. DMu
MG B.Horizonte 1. 2. 4. 1968 Iost, Psicopedagogia de M. Gerais PCO
MG B.Horizonte 1. 2. 4. 1969 Inst. Mineiro de Psicopedagogia Aplic.  Reed PCO
MG B.Horizonte 1. 2. 4. 1970 Inst. Psico. Peditrico e Educ. Ltda.-IPTEL
DM,PCO
MG M.Claros 1. 2. 4. 1973 Inst, Psicologia Clnica Aplicada PCO
SC Blumenau 1. 2. 4. 1966 lnst.Med. Psicopedaggico e Social - APAE DA,DM
SC Blumenau 1. 2. 4. 1972 Inst. Mcd. Psicopedaggico e Social - APAR A,DM
SP So Paulo   1.  2.  3. 1959 Cln. Psic. do Itaim PCO
SP So Paulo   1.  2.  4. 1942 Cln. Psic. Sedes Sapientiae DM,DMu,S,PCO
SP So Paulo   1.  2.  4.  1958 Clin. Psic. Soc. Pestalozzi DM,PCO
Total		20, sendo 1 municipal, 2 estaduais e 17 particulares

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TABELA VI

Centros de Reabilitao

ESTADO    loc    nat  dep   ano    nome do estabelecimento eat exe est  			Est  adm  inst

BA Salvador 1.  2.  4.  1956  Instituto Bahiano de Reabilitao DF.DM,DMu
DF Braslia  1.  4.  4. 1961  Centro Reab. Sara Kubitichek - Ap.Loeom. DF
DF Braslia 1. 2. 4. 1971 Centro Reab. Sara Kubitichek-Rosp Ap.Locom. DMu
MG B.Horizonte 1. 2. 4. 1970 Centro Recuperao e Triagem-Eebem DE,DA,DM,DMu,DV.PCO
MG B.Horizonte 1. 2. 4. 1972 Centro do Reeduc. Infanto DA,DM,PCO
MG Itana 1973 1. 2. 4. Centro Recup Dr. Sylvio de Almeida- Apae DF,DA,DM,Dmu,DV,PCO
MG P. de Minas 1. 2. 4. 1972  Centro Recuperao Infantil DMu
PA Amanindeua  2.  2.  2. 1973 Centro de Reeducao de Menores PC0
PR Curitiba  1.  2.  2. 1953    Inst. Reeup. Surdos-Mudos do Paran DA
PE Recife 1. 2. 4. 1965   Centro Recuperao Motora do Nordeste DE, DA, D MF,DA,DB,Dmu,DV,PCO
PE Recife 1. 2. 1. 1968 Cen. de Recap. Mutilados Suco Faciais da EOUFP DF
PE Recife 1. 2. 4. 1970  Centro de Reabilitao Fsica do Nordeste DF,DMu
PE Recife 1. 2. 4. 1970  Centre Reabilitao Pernambucana Ltda. DE,DA,DM,DMu,S,PCO
PE Recife 1. 2. 4. 1965 Centro Recup. Mutora do NE DA,DD,DM,DMu,DV,PCO
PE Recife 1. 2. 4. 1970 Cln. de Reab. Psicomotora do Recife DF,DA,DM,Dmu,PCO
RS Caxias do Sul 1. 2. 3. 1960  Centro Eec. da Audio e Fala Hellen Keller DA,DMu
RS Pelotas 1. 2. 4. 1965 Centro Reab. de Pelutas DF,DM,DMu,PCO
RS P. Alegre 1. 2. 4. 1964   Centro Reab. de P.Alegre DF,DMu
RS Quara 1. 2. 4. 1971  Centro Real,. Jonas Salk DA,DM.DMu
;RJ R.Janeiro 1. 2. 4. 1970  Inst de Logopedia Lucia Bentes
SC Porto Unio 1. 2. 3. 1973  Centro Rocup. Antonieta Nogueira Soares
SP Americana 1. 2. 4  1969  Centro Recup. InC de Americana DF
SP Campinas 1. 2. 4. 1971  Sec Campineira Recup. Criana Paraltica DF
SP Campinas 1. 2. 2. 1973 Centro Reab. Dr. Gabriel Porto DA,DV
SP Osasco 1. 2. 4. 1973  Centro Reab. Chac. Esperana DB,DMu
SP Pinda 1. 2. 4. 1966 Centro Benef. Reah. Emilio Ribas DA,DMu
SP Piracicaba 1. 2. 4. 1964 Centro de Reabilitao Piracicaba DF,DM,DMu
SP So Paulo 1. 2. 4. 1952 Centro Reab. do Sesi DF
SP So Paulo 1, 2. 4. 1969 Centro Reab. Ely Kopler Ltda.  DF,DMu
Total 		29, sendo 22 particulares, 1 federal, 4 estaduais, 2 municipais e 1 rural

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SP So Paulo 	adultos	1957  Ser. Reab, Hosp. S. Luiz Gonzaga
SP So Paulo 	adultos	1957  Centro de Recuperao d Mandaqui.
SP So Paulo 	adultos	1957  Centro de Recup. Dep. Lepra.
SP So Paulo 	adultos	1957  Inst. Reab. Hospital das Clnicas
SP So Paulo 	adultos	1957  Fund. Para o livro do cego no Brasil.
SP So Paulo 	alguns programas de Reab. Inst. Apos. e penses.
SP So Paulo 	adultos	1957  Cruz verde p/crianas irrecuperveis
SP So Paulo 	adultos	1957  Casa Andr Luiz
SP So Paulo 	adultos	1957  Casa da Esperana.

Obs: Dados colhidos in Adilma (2001)

Legenda das Tabelas: loc - localizao: 1 urbano/suburbano, 2 rural
Nat/est - natureza do estabelecimento: 1 ensino regular; 2 ensino especializado
dep/adm - dependncia administrativa: 1 Federal; 2 estadual; 3 municipal e 4 particular

Fonte das tabelas de II a IV (parcial): MEC/CENESP, Educao Especial Cadastro geral dos estabelecimentos de ensino especial 1975, vol. 2

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Organograma do MEC

QUADRO 1

Obs: o organograma no pode ser descrito.

Fonte: http://www.mee.gov.br/organiza/default.shtm


Gilberta Sampaio de Martino Jannuzzi, atualmente aposentada,  formada pelo curso de nutricionistas da Faculdade de Higiene e Sade Pblica da Universidade de So Paulo (USP) e em pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUCCAMP). Fez o mestrado em filosofia da educao na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC- SP) e doutorado em histria da educao na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Trabalhou no Servio Social da Indstria (SESI), lecionou no
primeiro grau em colgio particular e no ensino superior na PUCCAMP e na Faculdade de Educao da UNICAMP, onde foi assistente do Prof. Dr Casemiro dos Reis Filho, seu orientador de mestrado e doutorado. Publicou: Confronto pedaggico: Paulo Freire x Mobral (So Paulo, Cortez/Autores Associados), A luta pela educao do deficiente
mental no Brasil (So Paulo, Cortcz/Autores Associados) e diversos artigos em revistas e livros.



